المعايير المهنية والوظيفية للمدرس وفق منظور التجديد التربوي

المعايير المهنية والوظيفية للمدرس وفق منظور التجديد التربوي

شَهدَت العقود الأخيرة من القرن العشرين مجموعةً من المتغيرات والتحوُّلات التي كان لها انعكاساتُها على العمليَّة التربوية بشكلٍ عام، وعلى دور المدرِّس ومكانته بشكلٍ خاص، ومن أبرز تلك المتغيراتِ المتغيراتُ الاجتماعيَّة والثقافيَّة والحضاريَّة التي ترتبط بالانفجار الديمغرافي الهائل الذي يَشهده العالَمُ، والتقدم العلمي والتكنولوجي والمعرفي، والتطور الهائل في الاتصالات، والإيمان المتزايد بالمبادئ العادلة[1].

فالمدرِّس هو المسؤول عن مِهنة التدريس، تلك المهنة التي تُسهم في تنشئة الفرد وبناء شخصيَّته ومهاراته المختلِفة، وتفجير طاقاتِه، وتكوين اتجاهاته، كما أنَّه يُسهم في تنشئة وتَربية وتكوين جميع فِئات المجتمع، هذه المهنة مِثلها مِثل كلِّ المِهَن يجب أن يحدَّد لها معايير وضوابط[2].

لهذه الغاية يعدُّ إعداد المدرس أمرًا غاية في الأهمية، فما زال المدرِّس يمثِّل أحدَ أهم مدخلات النِّظام التربوي، فعلى كاهلِه تَقع مسؤوليَّات كبرى لتأدِية النِّظام عملياته بكفاءة جيِّدة[3].

في هذا السِّياق يؤكِّد العامِلون في مجال التربية والتعليم أنَّ متطلبات إعداد المعلِّم تنحصر في العموم تحت ثلاثة أُطُر: الإطارُ المعرفيُّ الخاص بالتخصص، وإطار الاتصالات الخاص بالقدرة على إيصال المعلوماتِ وإدارة الفَصل، وإطار الثَّقافة العامَّة الخاص بالإعداد العام[4].

ومن جهةٍ أخرى في تقريرها الذي قدَّمَته لليونسكو عام 1996 رأَت اللَّجنةُ الدوليَّة المعنيَّة بالتربية للقرن الحادي والعشرين - جاك ديلور وآخرون - أنَّ عمليَّة إعداد المعلِّمين بحاجة إلى إعادة نظَر كامِلة، وأنَّه في سبيل تَحسين نوعيَّة التعليم يَنبغي أولًا تحسين حال المعلِّمين وإعدادهم، ووَضعهم الاجتماعي، وظروف عملِهم؛ نظرًا لأنَّهم لن يكونوا قادرين على الوَفاء بما يُطلب منهم إلَّا إذا اكتسبوا المعارفَ والمهارات، والصِّفات الشخصيَّة، والقدرات المهنيَّة، والعزيمة المنشودة.

• المدرس في قلب الأزمة التعليميَّة، وضرورة التجديد والإصلاح التربوي:

تَختلف الأزمَة التعليميَّة في شكلها وشدَّتها من دولةٍ إلى أخرى؛ تبعًا لاختلاف الظروف المحليَّة الخاصَّة بكلٍّ منها، غير أنَّ اتجاهات القوى الداخليَّة المحرِّكة لها تَبدو متشابهة في جميع الدُّول، سواء كانت هذه الدول قديمة في نَشأتها أم حديثة، وسواء أنْشأَت لنفسها مؤسَّسات رسخَت واستقرَّت، أم أنَّها ما زالت تناضِل وتتحدَّى ما يوجد فيها من تناقضاتٍ عميقة في سبيل إنشائها وتَرسيخها[5].

إنَّ التجديد التربوي أصبح واجبًا تحتِّمه متطلبات العصر، فتَجديد النِّظام التربوي - الذي يتميَّز بالتغيرات السَّريعة - هو أمرٌ ضروري بالنِّسبة لجميع المجتمعات على السَّواء، فالتربية اليوم تَحتاج إلى تجدُّدٍ في فلسفَتِها وأهدافها وبرامجها، فالتجديد التَّربوي هو إدخال كلِّ جديد في الأفكار أو الطرائق أو البيئة التعليمية، شرط أن يُحدِث تحسُّنًا في جودة الخدمة التربويَّة[6].

كما يمرُّ نجاح الإصلاح عبر نِظام تكوينٍ أساسيٍّ ومستمرٍّ للمدرِّسين، يَهدف إلى تَبجيل المهنة، وتَحسينِ جودة التدريس، ورفع مردوديَّتِه، إلَّا أنَّ ما تجدر الإشارة إليه بهذا الصَّدد هو أنَّ المجهود المبذول من أجل تكوين المدرِّسين وإكسابهم القدرات البيداغوجية الضرورية - يظلُّ دون متطلبات تربية عالية الجودة، إنَّ التكوين الذي يَحظى به المدرِّسون اليوم يَفتقر إلى الانسجام والتَّنظيم، وهو ما يحدُّ من آثاره الإيجابيَّة على مستوى تأهيل المتعلِّمين[7].

• معايير التجديد في مهنية المدرس:

وبحكم تداخل مُصطلَحَي الإصلاح التربوي والتجديد التَّربوي، يكون لزامًا عرض أهم الإجراءات العمليَّة الكفيلة بِضمان التجديد في الممارَسات، وتُحدِّد الأبحاثُ بعضَ المميزات التي يوسَم بها تجديد الممارسات التربوية، منها:

♦ الجدَّة: تُجمع الدراسات على أنَّ التجديد ليس اختراعًا لشيء جديد؛ بل هو أسلوب جديد في سياق خاصٍّ، يَعتمد الانتقالَ من وضعيَّةٍ قائمة إلى وضعيَّة مَأمولة، بنوعٍ من التدرُّج والانفتاح على الفاعلين المباشرين.

♦ المنتوج: وهو نوع التغيير المُحدَث، سواء على مستوًى ظاهر، أو على مستوًى كيفي؛ مثل البرامج والمناهج والمقاربات، وهذا المنتوج قابلٌ للتقويم من أجل التطوير أو إعادة النظر.

♦ التغيير: لا يعدُّ التجديد حلًّا لمشاكل قائمة أصلًا؛ بل هو عمليَّة اقتحام واستِبدال طُرق عمل، ومنهجيات قائمة، وسلوكات تعدُّ مكتسبات راسِخة من أجل تغيير متدرج لسلوكات ومواقف، وقد تكون الوسائل التقنية والأدوات والتكنولوجيا أدواتٍ قادِرة على تغيير البِنيات الذهنيَّة؛ مثلًا تكنولوجيا الإعلام والاتصال وأثرُها على طُرق ومنهجيات العمل وحتر التفكير[8].

لقد ظهرَت أجندة المعايير المهنيَّة في بدايتها في ولاية واشنطن الأمريكية، وقد لاقَت حينها استحسانًا وإقبالًا شديدين، فتبنَّتها جميعُ الولايات المتحدة، واعتبرَتها المخلص في ذلك الوقت الذي استَخدمَت فيه التقييمَ لتُقارن بين جودة المدارس، وساعدَت على رَفع تحصيل المتعلِّمين وإنجازاتهم؛ لذلك فقد انطلقَت العديد من المجتمعات في وَضع الإطار العام لمعايير المدرِّس الفعَّال والمعتمَد من مجموعة من الخصائص التي تكفل تطبيقها في الواقع التعليمي، منها[9]:

♦ عمق المعرفة: وهي المفاهيم وتعريفها، والتعميمات بأنواعها، كلَّما زاد تعمُّق المدرِّس في مادَّته، زادَت قدرتُه على أن يحدِّد الأفكارَ الرَّئيسة التي يمكن أن تكون موضوعًا لأسئلة التفكير.

♦ الارتباط بالعالَم الخارجي: وهو مجموعة الأنشطة التي تَجعل للتعلُّم قيمةً أو معنًى، وهذه الأنشطة لا بدَّ أن يكون لها أثرٌ فعَّال على أكبر عدد من العالم الخارجي؛ مثل معالجة مشكلات المجتمع.

♦ المحادثة الجوهرية: وهي التفاعل الصفِّي بين المدرس وتلاميذه حول موضوعٍ دراسي معيَّن لتطوير مهارات الاتصال الاجتماعي.

♦ التأييد الاجتماعي لإنجاز المتعلِّم: وهي نقل لِثقة المدرِّس وقدراته وتوقُّعاته العالية في قدرات المتعلِّمين؛ لبناء جوٍّ يَسود فيه الاحترام المتبادَل بين المدرِّس والمتعلِّم، وتشجيع التعلُّم النَّشيط، والمنافسة والمناقشة، والتعبير عن الأفكار.

♦ مستويات التفكير العليا: وهي الاستخدام الأمثَل لطُرق التَّفكير تعالج المعلومات التذكُّر والفهم، وتتعامل معها بذكاء؛ مثل التحليل والتركيب، والتقويم واتخاذ القرارات، وفرض الفروض...

• مهام ووظيفة المدرس في ضوء المتغيرات الحالية:

كما حدَّدَت أدبيات التربية والتعليم ثلاثَ مهام رئيسة للمدرس؛ وهي: التدريس، والبحث العلمي، وخدمة المجتمع [10]؛ لهذا حاولَت بعضُ الدراسات رسمَ مَلمح متعدِّد للمدرِّس[11]:

♦ المدرِّس الإنسان: فهو قبل كلِّ شيء كائنٌ له مَخاوف وآمال وهواجِس، تتراكم في بداية وأثناء ونهايةِ مشواره المِهني.

♦ المدرِّس الموظَّف: وهي الصورة الغالِبة عليه بارتباطه بوظيفة في المجتمع، ويتلقَّى عليها أجرًا.

♦ المدرِّس الباحث: باعتباره قناة لتمرِير أو تَسهيل مرور المعرِفة والقِيَم؛ فإنَّه دائم البحث عن المعلومة، وطريقةِ إيصالها، وشكل تقويم أداء التلاميذ.

♦ المدرِّس المتواصل: لعلَّ الوضعيَّات التي يوجد فيها المدرِّس كلها وضعيَّات تواصليَّة، سواء باللَّفظي أو اللالفظي؛ لذا فإنَّ الصورة التي يبثُّها هي صورته وصورة مجتمعٍ برُمَّتِه.

♦ المدرِّس صاحب مشروع: يَنطلق المدرس من عمله؛ من مشروع درسٍ، أو فرض، أو رسالة، أو صنع مشروع إنسان / مواطن، ثمَّ مجتمع بأكمله.

إنَّ إصلاح التعليم - حسب ما ذهب إليه أغلبُ الباحثين والمهتمِّين بالشَّأن التربوي - ليس هو ذاك الإصلاح الذي يَنطبق على الآلات؛ أي: تغيير قطعة مهترئة بأخرى متوافقة معها، كما قد يفكِّر في ذلك التقني بمنطقِه المحدود، فيتم تارة إصلاح مضامين الكتب المدرسيَّة، أو إصلاح مناهِج التعليم، أو إعادة تَكوين هيئة التعليم، من خلال فرض توزيع زمنيٍّ عليه، لا يترك له حتى حريَّةَ التنفُّس، فبالأحرى الإبداع في مجال ممارسته التعليميَّة.

إنَّ الإصلاح المتوخَّى هو الإصلاح الذي يتميَّز برؤيةٍ منظوميَّة وشموليَّة ونسقيَّة، تنطلق من المتعلِّم وتعود إليه، وبينهما تَدقيق المكونات التي تتفاعَل فيما بينها لإيجاد سياقٍ تعليميٍّ منسجم، يَنعكس إيجابًا على المتعلِّم الذي سيصبح رجلَ الغَدِ، ويَأخذ على عاتقه مسؤوليَّة تسيير البلاد والمساهَمَة فيه بإيجابية.