اختيار المهارة الحياتية

مِن المعلوم أنَّ عملية التعليم في أيِّ مجتمع مِن المجتمعات تختصُّ بالتنظيم للعديدِ مِن العناصر مختلفة العلوم والمجالات، ومِن ثَم يتم توجيهها بشكلٍ متكامل لتحقيقِ أهداف محدَّدة وواضحة؛ ولذا فإنَّ المشاركين في بناء وتطوير المجال التَّعليمي والتَّربوي لا يقتصِرون على تخصُّص واحد فقط، بل نجد أنَّ منهم المتخصصين في المجال التَّربوي، وآخرين يهتمُّون بالجوانب النفسيَّة، ومثلهم في المجال الاجتماعي، وبالتالي فإنَّ نواتج هذه المجالات التي تُسمَّى أُسس بناء المنهج تجتمع بشكل منظومي واحِد فيما يُعرف بالمنهج التعليمي، والذي أصبح بمفهومه الحديثِ يتكوَّن مِن مجموعة مِن العناصر المترابِطة التي تهدف إلى تحقيقِ تنمية شاملة للإنسان المتعلِّم.

ومِن هنا، فإنَّ الاختيار لأيِّ عنصر مِن العناصر المكوِّنة للمنهج بحاجةٍ إلى مراعاة العديدِ مِن المتطلَّبات الدِّينيَّة والاجتماعيَّة، والثقافيَّة والنفسيَّة، وبالتالي يتمُّ الاختيار الأنسب للمتعلِّم معرفيًّا ووجدانيًّا ومهاريًّا، فإذا كان مِن معايير اختيار المحتوى المعرفي أن يكونَ ممكِن التعليم، مناسبًا للحاجات والميول النفسيَّة، محقِّقًا للأهداف الدِّينيَّة، وخادمًا للقضايا الاجتماعيَّة للمتعلِّم كذلك، فإنَّ تحديدَ المهارة الحياتيَّة المناسِبة للمتعلم لا بدَّ وأن تخضَع لمعايير علمية يُمكن مِن خلالها اختيارُ المهارات الأنسب لكلِّ مرحلة مِن المراحل، ولكلِّ متعلِّم من المتعلِّمين.

وقبل الحديث عن تلك المعايير لا بدَّ أن نذكُر أنَّ للتصميم العِلمي للمنهج الأهمية الكُبرى في ذلك؛ حيث إنَّ الفلسفة المتعلِّقة ببناء المناهِج توضِّح أنَّ التصميم السليم للمنهج يَضمن له التطويرَ السليم وبالعكس؛ ولذلك نجد أنَّ تصميم المنهج الحديث يُراعي أثناءَ عرْضه على المتعلِّمين تحقيقَ الأهداف المختلفة، وتفعيل الأنشطة المتنوِّعة، وإتاحة الفرصة أمامَ المتعلِّم لممارسة العديد مِن المهارات وممارسة التقييم الذاتي، بينما نجد أنَّ المنهج الذي صُمِّم مقتصرًا على المعرفة لا يُراعي شيئًا مِن ذلك، فلو أردْنا أن ندخل عليه شيئًا من التطوير كالاهتمام بالجانب المهاري أو الوجداني، فقد تفْشَل التجرِبة، أو قد تكون ذاتَ نتائج متدنية؛ لأنَّها أُلصقتْ بالمنهج من ظاهره لا مِن تصميمه الداخلي.

ولأنَّ الحياة بالنسبة للإنسان تُعدُّ رحلةً يقطعها بمختلف مراحلها، فإنَّ حاجاتِه أثناء مراحل حياته هي الأساس الذي يتمُّ مِن خلاله تحديدُ مهارته الحياتية اللازمة انطلاقًا من واقعه الذي يعيشه؛ لذلك تعدَّدتْ تصنيفاتها بشكلٍ كبير جدًّا، واختلفت باختلاف المفكِّرين والتربويِّين، كما اختلفتْ كذلك باختلافِ مراحل التعليم والأهداف، والمنظَّمات العالميَّة والمجالات العلميَّة، فمنهم مَن حدَّد المهارات الحياتيَّة للأطفال ما قبل المدرسة بشكلٍ خاص، ومنهم من حدَّد مهارات حياتية للمراهقين، والبعض كتَب عن مهارات الحياة لدَى المتعلِّمين الكِبار، إذا تبيَّن ذلك فمِن وجهة نظري أنَّ لتحديد المهارة الحياتية المناسبة العديدَ مِن الأسس العِلميَّة والمنهجيَّة، التي يُمكن أن تُسهِم في تحديدِ المهارات المناسبة، ومنها:

1- مراعاة مراحِل وخصائص النموِّ والحاجات للفِئة المستهدَفة فتحدّد المهارة الحياتيَّة للمتعلِّمين الأطفال على سبيلِ المثال بما يتناسَب وخصائصَ نموِّهم، وعقلياتهم واحتياجاتهم، وواقعهم البِيئي والاجتماعي، وكذلك الأمر بالنِّسبة للمراهقين أو الكِبار.

2- التأكُّد من أنَّ المتعلِّمين في حاجةٍ إلى تنمية مهاراتِ الحياة التي تَمَّ اختيارها، فلو كان المتعلِّمون على سبيلِ المثال يُتقنون مهارةً معيَّنة في أيِّ مجالٍ من المجالات، فلا حاجةَ إلى استهدافها لديهم والانتقال إلى تطويرِها أو غيرها.

3- سؤال المختصِّين والمهتمِّين بالتربية وعِلم النَّفْس وعلم الاجتماع عن المهارات الحياتيَّة المناسِبة لكلِّ مرحلة مِن المراحل المختلفة.

4- مراعاة الحاجات العارِضة للمتعلِّمين والمستجدَّات الحديثة، التي تجعلهم في حاجةٍ ماسَّة لمهارة حياتيَّة لم يكونوا متقنين لها كمهارةِ التعامُل مع التقنية الحديثة ووسائل الاتِّصال المختلفة، ومهارات القِراءة السريعة؛ مواكبةً للتطوُّر المعرفي الهائل، وبمعنى آخر: تقدّم اختيار المهارة بتقدُّم التطوُّر الحديث.

5- ربْطها بالتصميم أو البرنامج الذي سوف تتمُّ تنمية المهارات مِن خلاله، والذي تتوافَر فيه أُسس التصميم السليم، ومنها:

• مراعاة الأهداف العامَّة والخطوط العريضة لسياسةِ التعليم المتعلِّقة بالمرحلة المقصودة.

• تحديد الأهداف المتنوِّعة للدَّارسين، بحيث تكون شاملةً للمعرفة والمهارة.

• تحديد الأساليب التعليميَّة والإستراتيجيَّات المُعِينة على تنمية المهارة الحياتيَّة للمتعلِّمين كإستراتيجيَّة التعلُّم التعاوني والتعلُّم الذاتي، ولعب الأدوار، والتي يتَّصف التعلُّم معها بالتعلُّم النشِط.

• تصميم الأنشطة التعليميَّة المهاريَّة المناسبة لمرحلة المتعلمين.

• ربْط المتعلِّم ببيئته ومجتمعِه بمختلف مؤسَّساته ووسائله من مؤسَّسات إعلاميَّة وثقافيَّة؛ رسمية أو غير رسمية.

• التخطيط السليم لتنفيذ التعلُّمِ، من خلال التصميم المعتمَد مِن خلال كتابة الخُطة، واختيار المعلِّمين والمدرِّبين الأكفاء.

• التأكُّد مِن استمرار المتعلِّم في تنمية مهارات الحياتيَّة مِن خلال ممارسته لها باستمرار، حتى يمكنَ وصفُها بمستوى العادَة لدَى المتعلِّمين.

المراجع:

• عبدالرحمن عبدالله، المنهاج المدرسي أُسسه وصِلته بالنظريَّة التربويَّة الإسلاميَّة - الرياض - مركز الملك فيصل للدِّراسات الاسلامية 1406هـ.

• جلال عبدالوهاب، النشاط المدرسي - مفاهيمه ومجالاته - الكويت 1987.

• اللقاني، أحمد حسين (1996م)، المنهج (الأسس - المكونات - التنظيمات)، دار عالم الكتب، عمان.