تقويم الاضطرابات السلوكية والانفعالية

تقويم الاضطرابات السلوكية والانفعالية

للدكتور/ طارش الشمري

ألقيت في مبنى المكتبة المركزية الناطقة

بالرياض في 15/07/1417هـ

دكتور: طارش الشمري[1]:

الحمد لله والصلاة والسلام على رسول الله، سعادة الدكتور (ناصر بن علي الموسى) المشرف على الأمانة العامة للتربية الخاصة، أيها الأخوة الحضور، السلام عليكم ورحمة الله وبركاته.

سوف أتحدث عن جانب تطبيقي أكثر منه نظري وفلسفي وهو موضوع: «تقويم الاضطرابات السلوكية والانفعالية لدى الأطفال»، وذلك من باب تعديلها أو بناءها أو تكوينها أو تشكيلها.

خطوات التعامل مع السلوك:

مهمة المعلم قائمة على تعديل وبناء وتشكيل سلوك ما، أكثر من أي شيء آخر وأقصد بالسلوك هو السلوك بوجه عام، سواء أكان سلوكاً حسناً أو سلوكاً غير مرغوب فيه، والعملية التعليمية قائمة على إيجاد سلوكيات غير موجودة أحياناً أو زيادة سلوكيات أو تصرفات أو مهارات جيدة ومطلوبة.

ولكي أعد برنامجاً لتقويم سلوك ما إما زيادة أو نقصاناً أو تشكيلاً أو بناءاً فلا بد أن أضع في اعتباري الخطوات التالية:

• تحديد السلوك.

• تعريف السلوك تعريفاً إجرائياً.

• قياس مستوى أداء السلوك الحالي.

• تحديد الهدف السلوكي.

• تصميم وتنفيذ البرنامج العلاجي أو تعديل السلوك.

ويستحسن أن نتوقف عند كل خطوة لنوضح بشكل مختصر ما المقصود بهذه الخطوات.

الخطوة الأولى: تحديد السلوك:

من الملاحظ أن هذه الخطوة لا تعطى حقها من الانتباه والتركيز في كثير من الأحيان، فقد نجزم مسبقاً بأن هناك مشكلة سلوكية أو انفعالية، ولكن الأمر الواقع قد يكون خلاف ذلك، فهناك عدة جوانب يجب مراعاتها إذا أردنا أن نحدد السلوك ونعرف ما إذا كان يستحق أن أصرف وقتي كمدرس أو كأب لعلاج هذه المشكلة أم أنه لا توجد مشكلة أصلاً.

أولاً: معايير تستخدم لتحديد السلوك:

1- تكرار السلوك:

السلوك بوجه عام يمكن أن يكون سلوكاً مرغوباً فيه أو غير مرغوب فيه، وكون السلوك مشكل في موقف ما فليس بالضرورة أن يكون السلوك نفسه مشكلاً في موقف آخر أيضاً، كذلك فتكرار السلوك من المعايير الدقيقة.

فيجب أن نحدد عدد مرات حدوث هذا السلوك المشكل، فالتلميذ الذي لديه حركة زائدة أو سلوك عدواني أو لا يتبع تعليمات المدرس أو غير منضبط أو ما شابه ذلك، فهذه أمور يمكن أن تكون موجودة عند أي طفل خاصة في المراحل الأولى وقد توجد عند أي تلميذ في المراحل التعليمية المختلفة، ولكن الذي يحدد هل تصرف هذا التلميذ مشكل أو غير مشكل هو عدد مرات حدوث السلوك خلال فترة زمنية معينة.

2- مدة حدوث السلوك:

وهي الفترة الزمنية التي يستمر فيها حدوث السلوك، فمثلاً طبيعي جداً أن يحدث من أي طالب عدم انتباه أو تركيز أو انطواء أو عدم تفاعل مع الآخرين لكن إذا زاد أحد هذه السلوكيات عن حده أو عن ما هو متوقع وطبيعي فقد يكون هذا السلوك مشكلاً.

3- شدة السلوك:

شدة السلوك يمكن أن تساعدنا أن نحكم هل هذا السلوك مشكل أو غير مشكل، فإذا تحدث الطالب مثلاً داخل حجرة الدراسة بشكل غير لائق علينا أن نحدد هل تحدث بصوت خافت أم مرتفع أم شكل صراخ أو بكاء، فهذا يفيد في التشخيص.

4- شكل السلوك:

أحياناً تحدد السلوك المشكل من خلال إطلاعك على شكل السلوك، كالسلوك الكتابي مثلاً، وذلك في الجوانب الأكاديمية.

5- كمون السلوك:

وهي الفترة الفاصلة بين المثير والاستجابة أو بين السؤال وإجابة التلميذ عليه، فهناك فترة فاصلة بين السؤال والإجابة، وكلما طالت الفترة الفاصلة بين المثير والاستجابة يكون هذا مؤشراً على أن هناك مشكلة، وهذه الفترة الفاصلة بين المثير والاستجابة هي ما نسميها بكمون السلوك.

6- التعرف على المحاولات السابقة:

يجب أن نعرف هل هذا السلوك كان مشكلاً فعلاً عند مدرس آخر؟ إن كان الأمر كذلك فيجب تحديد ما هي المحاولات التي أجريت لحل هذه المشكلة لكي لا نضيع وقتنا في استخدام أساليب ربما استخدمها آخرون.

أو قد يتضح لنا أن هذا السلوك ليس مشكلاً عند الطفل فقد تظن أن لديه سلوكاً عدوانياً ولكن بسؤال المدرس السابق قد يتضح أن ما لديه هو نشاط زائد.

ثانياً: ترتيب السلوك حسب الأولوية عند تحديد السلوك:

التلميذ قد يكون لديه أثر من مشكلة، قد يكون لديه نشاط زائد وسلوك عدواني ولا يتبع التعليمات ولا ينتبه فانتباهه مشتت، ولا يستطيع أن يتعامل مع جميع هذه السلوكيات في وقت واحد، لذا فعلى المدرس أن يستخدم الأسلوب العلمي المنظم، وإذا أراد أن يجمع معلومات عن جميع هذه السلوكيات في طالب واحد فعليه أن يبدأ بسلوك واحد أو أثنين على الأكثر وذلك حسب طبيعة الموقف وطبيعة السلوك، وعلى المدرس:

1- ترتيب المشكلات ترتيباً منظماً: فلا يختار للبدء بالعلاج مشكلة بشكل عشوائي، ولكن عليه أن يبدأ في معالجة المشكلات بعد ترتيبها حسب أولوياتها وأهميتها، فقد تكون مشكلة ما هي مفتاح لحل مشكلات أخرى، فإذا كان التلميذ لديه سلوك عدواني أو ضعف في الانتباه فعلى المعلم أن يبدأ بتنمية قدرة التركيز والانتباه لديه قبل أن يحاول حل مشكلاته الأخرى، فإذا افترضنا أن الطالب لا ينتبه أي لديه تشتت في الانتباه فهذه هي المشكلة الأولى التي يبدأ المدرس بها، لأن في حلها حل لمشكلات أخرى.

2- البدء بالمشكلة الواضحة: لأنك عندما تبدأ بها ستجد الدعم والتأييد من الآخرين والمساعدة لأنها مشكلة يشعر الجميع بها، أما إذا بدأت بمشكلة غير واضحة المعالم فقد لا تستطيع تعريفها كما أنك قد تواجه مشكلة في تحديدها بل قد لا تصل إلى النتيجة التي تطمح الوصول إليها، فالبدء بالمشكلة التي يتفق الأشخاص المهمين في حياة الطفل أمر هام ويجب أن نعطي لها الأولوية في العلاج، وخاصة إذا كانت لهذه المشكلة عواقب ضارة ووخيمة.

3- تقديم المشكلة السهلة: وذلك لعدة أسباب:

السبب الأول: أن الطفل الذي تتعامل معه ستجده في الغالب إما عوقب أو وبخ أو سمع الكثير من الكلمات السلبية ونتيجة لهذا أصبح غير واثق من نفسه وربما يشعر بالنقص في ذاته وقدراته، فلو بدأت بمشكلة سهلة وستعيد له ثقته بنفسه وذلك مثل مراعاة الجلوس الصحيح أو إرشاده بأن يرفع يده قبل أن يتكلم، فمن الناحية التربوية ضبط مثل هذه التصرفات أهم من أن يبدأ مع التلميذ من مشكلة معقدة لأننا بذلك ننمي لديه استعادة الثقة بالنفس وفي نفس الوقت نشجعه على الاستمرار في حل المشكلات الأخرى الأصعب.

السبب الثاني: يتعلق بالمعلم نفسه الذي يعمل في هذا المجال، فتعديل المشكلة السهلة بالزيادة أو النقص في سلوك الطفل يعطيه أملاً ورغبة في حل المشكلات الأصعب في سلوك الطفل، أما إذا بدأ المدرس بسلوكيات معقدة فقد يصعب حلها بالأساليب التربوية فيصاب المدرس بنوع من الإحباط، مما قد يضطره إلى ترك هذه الأساليب التربوية الإيجابية واللجوء إلى أساليب سلبية قد يكون لها تأثير ولكن ربما تكون نتائجها غير إيجابية.

الخطوة الثانية: تعريف السلوك تعريفاً إجرائياً:

إذا أردنا أن نجمع معلومات لنعرف ما إذا كان هناك تغير في سلوك ما فلا بد لنا من أن نعرف هذا السلوك تعريفاً إجرائياً، ونعني بالتعريف الإجرائي أن يكون التعريف واضحاً ونستخدم في صياغته كلمات دقيقة قابلة للقياس المباشر ما أمكن وأيضاً قابلة للملاحظة التي هي أسلوب من أساليب القياس.

وجود سلوك عدواني عند طفل لا يلزم بالضرورة أن يكون موجوداً عند طفل آخر، فكل تلميذ قد يكون لديه سلوك مشكل كضعف الانتباه أو النشاط الزائد، لذلك يفترض أن نعرف السلوك تعريفاً إجرائياً يتناسب مع موقف معين لوصف سلوك محدد عند فرد أو تلميذ بعينه في وقت معين أو أثناء أداء نشاط معين، وفيما بعد تأتي عملية التعميم.

إذا أردنا أن نعرف إجرائياً سلوكاً عدوانياً لأحد الأطفال فقلنا (إن الطفل يقوم بتصرفات تؤذي الآخرين) فهذه ملاحظة نظرية عن السلوك وليست تعريفاً إجرائياً، أما التعريف الإجرائي فنقول فيه (إن هذا الطفل يقوم برفع يده ومن ثم يضرب زميله على رأسه أو على ظهره باستخدام اليد)، وإذا كان التلميذ لديه سلوك عدواني موجه نحو الذات فتعرف إجرائياً مثلاً بقولنا (إنه يضرب رأسه في الجدار أو على الطاولة التي أمامه)، مثل هذا القول هو تعريف إجرائي، ولا بد أيضاً من تحديد الوقت والمكان الذي حدث فيه هذا السلوك ونصفه كما وقع، فلا بد لنا من معرفة درجة أو مستوى السلوك قبل أن نبدأ في العلاج، حتى يتضح لنا إذا بدأنا في العلاج مدى التحسن الذي يحدث من عدمه، كما أن التعريف الإجرائي يساعدنا في قياس سلوك المرحلة التالية، ويساعدنا فيما يسمى بـ (الاتفاق بين الملاحظين) بحيث لو طلبت من شخصين أثنين مراقبة هذا السلوك لمدة محددة ولدينا تعريف إجرائي له فالتوقع أنهما سيحصلون في النهاية على النتيجة نفسها تقريباً، وإذا حدث اختلاف في النتيجة النهائية فمعنى هذا أنه قد يكون هناك خلل في التعريف الإجرائي أو قد ينتهي الاتفاق على وجود مشكلة أو على وصف هذه المشكلة.

الخطوة الثالثة: قياس السلوك:

هو من مراحل تعديل السلوك أو إعداد برنامج لتعديل سلوك معين سواء كان هذا السلوك كتابة وقراءة أو بعض السلوكيات غير المرغوب فيها أو بعض المهارات الأكاديمية والاجتماعية.

وينبغي في القياس أن نحدد مكان وموعد القياس خاصة إذا كنا نستخدم الملاحظة، ولا بد أيضاً من تحديد الشخص الذي يقوم بالملاحظة لكي لا يأتي شخص آخر فيما بعد ويختلف معه عند جمع المعلومات، إذ لا بد من التأكد من صحة هذه المعلومات وأنها تعكس الواقع.

والأدوات التي نستخدمها في القياس كثيرة وأهمها:

1- الملاحظة السلوكية المباشرة خاصة في المدرسة وهي من أفضل الأساليب لنجاحها في التعامل مع السلوك داخل الفصل.

2- المقابلة مع أشخاص منهم ولي أمر الطالب والأساتذة الذين يدرسون له بل ومقابلة الطالب نفسه أحياناً، والبعض قد لا يعير مقابلة الطالب اهتماماً كافياً مع أن الطالب ربما لديه أشياء لا نستطيع أن نعرفها من خلال ملاحظة سلوكه وإنما من خلال التحدث إليه ومناقشته مباشرة.

ولا بد في القياس أن نحدد عدد مرات حدوث السلوك ومدة حدوثه أو تكراره فهذا مهم جداً قبل أن نتدخل علاجياً حتى نعرف فيما بعد من أين بدأنا وكيف كان السلوك قبل أن نبدأ.

الخطوة الرابعة: تحديد الهدف السلوكي:

أفترض أنه اتضح لي من خلال القياس أن التلميذ معدل الانتباه لديه خلال الفترة التي لاحظته فيها (50%) بمعنى أن الطالب يضيع عليه نصف وقته التعليمي الذي يفترض أنه يتعلم ويتدرب فيه على بعض المهارات، في هذه الحالة يمكن أن أضع هدفاً سلوكياً، والهدف السلوكي لا بد أن يشتمل على ثلاثة عناصر:

1- عناصر الأداء: ما هو الأداء المطلوب منه؟ هل أن ينتبه وينظر لك بعينيه أو أنه يجب أن يستجيب لتعليماتك.

2- عنصر الظروف: الظرف المكاني والظرف الزماني، فيجب تحديد متى يتم ذلك في الحصة أو أثناء تدريس مادة كذا ونحدد أيضاً المكان في الفصل مثلاً.

3- المعايير: بمعنى أن ينتبه إليك بنسبة مثلاً 80%، فيجب وضع معيار افتراضي محدد لتعرف هل وصلت إليه أم لا وتستفيد منه فيما بعد في تقييم مدى فعالية برنامج تعديل السلوك الذي قمت بتصميمه.

الخطوة الخامسة: تصميم وتنفيذ برنامج علاجي:

في اختيار تصميم البرنامج أمامنا ثلاثة خيارات:

الخيار الأول: في سلوك لا يحدث بالشكل المطلوب ويكون قليل حدوثه وهو سلوك مرغوب فيه، في هذه الحالة أبحث عن أساليب لزيادة هذا السلوك وجعله يتكرر ويستمر بالشكل المطلوب.

الخيار الثاني: مع تلميذ لا يجيد بعض السلوكيات بل قد يكون السلوك غير موجود أساساً لديه ويكثر ذلك مع طلاب التربية الخاصة، وفي هذه الحالة أبحث عن أساليب (بناء وتشكيل السلوك).

الخيار الثالث: مع سلوكيات غير مرغوب فيها تصدر عن الطالب وتتكرر وتستمر بشكل ملفت للنظر، والخيار في هذه الحالة ينحصر في مجال (البحث عن أساليب لتقليل هذه السلوك).

الخيار الأول: زيادة السلوك عن طريق التعزيز:

التعزيز وكيفية استخدامه:

لزيادة سلوك أو تشكيله أو تقليله نستخدم التعزيز، ولا يخفى علينا أهمية استخدام التعزيز أو التشجيع سواء كان هذا التعزيز مادياً أو معنوياً أو غذائياً أو نشاطياً أو اجتماعياً من مدح وثناء.

الإشكالية التي تواجهنا أن التعزيز في أغلب الأحيان قد لا يستخدم بالشكل الصحيح أو بالطريقة المنظمة، وهناك نوعان من التعزيز:

1- تعزيز إيجابي: وهو أن يحصل التلميذ على شيء يحبه بعد قيامه بالسلوك المرغوب فيه مباشرة.

2- التعزيز السلبي: هو حرمان التلميذ من شيء يحبه بعد قيامه بسلوك غير مرغوب فيه أو امتناعه عن سلوك مرغوب فيه كأن يقال للطالب (إذا لم تحل الواجب فسوف نحسم عليك خمسة درجات) فيتوقع استجابته لحل الواجب خوفاً من حسم الدرجات.

عوامل فعالية التعزيز:

في كثير من الأحيان نسمع هذه المقولة من المعلم أو أحد الوالدين (لقد استخدمت مع الطفل الأساليب الإيجابية أستخدمت الطيبة وعاملناه بالمعروف والتي هي أحسن ولم تنفع هذه الأساليب)، مثل هذه المقولة أتوقف عندها وأتساءل: هل فعلاً أستخدم أسلوب التعزيز بالشكل الصحيح؟

إذا أردنا أن نستخدم التعزيز بشكل فعّال فهناك عدة عوامل أو مؤثرات لها تأثير على مدى فعالية التعزيز فمنها:

1- أن التعزيز لا بد أن يكون فورياً بعد حدوث السلوك مباشرةً، فإذا لم يحصل التعزيز مباشرةً، فهذا المعزز لن يكون له تأثير بالشكل المطلوب خاصة في بداية تعلم السلوك، بل على العكس قد يكون له ضرر فإذا أردنا أن يكون التعزيز فعالاً فلا بد من التعزيز الفوري بعد حدوث السلوك مباشرة.

2- ثبات التعزيز: لا بد أن يكون التعزيز حسب جدول معين وليس باستخدام عشوائي، فالاستخدام غير الثابت والمتذبذب قد لا يفيد وأحياناً يربك التلميذ فلا يعرف ما هو السلوك أو التصرف المطلوب منه القيام به في المواقف المختلفة، والجدولة أنواع:

أ- جدول تعزيزي متواصل: أي التعزيز عند حدوث السلوك في كل مرة وهذا يكون في بداية تعلم السلوك.

ب- جدول متقطع: لا يكون التعزيز في كل مرة ويكون في مرحلة متأخرة من تعلم السلوك.

ج- نسبة تعزيزية ثابتة.

د- نسبة تعزيزية متغايرة.

3- كمية التعزيز: يجب أن يكون الجزاء من جنس العمل، فترتفع درجة التعزيز بناءً على كمية الجهد المبذول، وكلما زادت كمية التعزيز كلما كان لها تأثير أفضل ويكون ذلك في بداية تعلم السلوك، مع مراعاة وضع جدول تدريجي لتقليل التعزيز شيئاً فشيئاً حتى يصبح الشخص معتمداً على نفسه بعد الله.

4- مستوى الحرمان والإشباع: التعزيز أيضاً إذا زاد عن حده فقد ينقلب إلى ضده، لذلك حتى لا يحدث تشبع من التعزيز فلا بد أن يكون التعزيز متنوعاً وكلما زادت درجة صعوبة السلوك كلما أشترط زيادة التعزيز أيضاً.

5- التحليل الوظيفي: نعني به أننا عندما نستخدم معززاً فقبل استخدام هذا المعزز لا بد أن نسأل أنفسنا هل هذا المعزز موجود في البيت مثلاً؟ هل موجود خارج المدرسة؟ هل موجود خارج الفصل؟ ويفترض أن نستخدم المعززات التي تكون موجودة أو متوفرة في البيئة الطبيعية التي يوجد فيها الفرد أو الشخص الذي نريد أن نعزز أو نزيد معدل حدوث السلوك لديه.

الخيار الثاني: بناء وتشكيل السلوك:

أحياناً يكون السلوك غير موجود أصلاً، التلميذ لا يعرف أن يتفاعل مع الآخرين، لا يعرف أن يقدم الشكر كسلوك أو مهارة اجتماعية عندما يقدم له شخص خدمة، وأحياناً قد يقوم بأخذ ممتلكات زملائه دون أن يستأذن منهم، فإذا كانت مثل هذه المهارات غير موجودة لدى التلميذ فكيف أنميها؟ وكيف أطورها؟.. تطويرها يكون عن طريق التشكيل أو ما يسمى (شيبنح).

التشكيل له عدة أساليب منها:

1- التلقين: ويكون:

أ- لفظياً عن طريق التعليمات أفعل كذا قل كذا.

ب- إيمائياً عن طريق التنبيه أو الإشارة.

ج- جسدياً عن طريق الإمساك به لتريه كيف يتصرف تصرفاً معيناً.

نتدرج في هذه الأساليب الثلاثة، وأفضل أساليب التلقين هو اللفظي لأنه عادة يعطي الشخص نوعاً من الاستقلالية، وفي حالات خاصة وخصوصاً أصحاب العوق الشديد قد يضطر إلى توجيههم جسدياً، وإذا تم استخدام أي أسلوب سواء كان لفظياً أو إيمائياً أو جسدياً يفضل أن يكون مربوطاً بالتعزيز، فعليك أن تعزز كل حركة أو كل شيء يقوم به في الاتجاه الصحيح.

2- التشكيل:

تشكيل السلوك يمكن أن يأتي عن طريق التعزيز التفاضلي أو التقارب التدريجي والتدريبي، فإذا أردت للتلميذ أن يكتب فهو لن يكتب منذ الوهلة الأولى، بل يكفي أن ينظر إليك أولاً فهذا شيء طيب، إذا أمسك هو بالقلم فهذا في الاتجاه الصحيح، وتعزز السلوكيات التي تقربنا تدريجياً من تحقيق السلوك المرغوب فيه مع ربطها بالتعزيز كأحد أساليب تشكيل السلوك.

3- التسلسل:

السلوك ينظر إليه على أنه مكون من حلقات مترابطة، وأحياناً بعض حلقات السلوك تكون غير موجودة في سلوك التلميذ، فنحلل هذا السلوك أو هذه المهارات إلى حلقات أي خطوات متسلسلة لربطها مع بعضها ومن ثم تعليم التلميذ ما يفتقد منها وهذا أيضاً لا بد أن يتم عن طريق استخدام المعزز المناسب.

4- النمذجة:

ونعني بها أن تكون له قدوة في تنفيذ السلوك، ففي كثير من الأحيان نعلم التلميذ سلوكيات جديدة عن طريق قيامنا بها كنموذج يستطيع مشاهدته، أو يطلب من أقران هذا التلميذ القيام بها، أو نجعله يشاهدها في فيلم مصور إن أمكن، كأن نري التلميذ كيف يقوم برسم حرف أو كيف يحل مسألة، ومن ثم نطلب منه أن يقوم هو بنفسه بأداء هذه المهمة مع ربطها بالتعزيز، ومع الانتباه إلى بعض العوامل كأهمية الشخص الذي يقوم بتقديم النموذج، وكقدرة الشخص على الانتباه ومدى قدرته على تقليد السلوك وأداءه.

الخيار الثالث: تقليل السلوكيات غير المرغوب فيها:

السلوكيات غير المرغوب فيها تسبب أحياناً بعض الإشكاليات والصعوبات للمربين لذا فهي أحياناً تنال إهتماماً أكثر من غيرها.

إذا وجدنا أنفسنا أمام سلوك غير مرغوب فيه فأمامنا عدة أساليب لتقليل هذا السلوك، أفضلها الأساليب القائمة على التعزيز أو المرتبطة به أو المشتقة منه بشكل أو بآخر:

1- التعزيز التفاضلي:

إذا كان التلميذ يشاغب أو يتحرك كثيراً فبدلاً من أن أركز على هذا السلوك المشكل أبحث عن السلوكيات الأخرى المرغوب فيها وأعززها لأن في تعزيز السلوكيات المرغوب فيها تقليل لفرصة احتمال حدوث السلوك غير المرغوب فيه، وهذا ما يسمى بالتعزيز التفاضلي للسلوكيات الأخرى، انتبه لهذا التلميذ عندما يقوم بأي سلوك ما عدا السلوك غير المرغوب فيه، وكما هو واضح ليس في هذا الأسلوب استخدام لأي شكل من أشكال العقاب بشكل مباشر.

2- تعزيز السلوك النقيض:

بدلاً من أن نعزز السلوك المشكل نبحث عن النقيض له، والنقيض بالطبع سيكون سلوكاً مرغوباً فيه، ونقوم بتعزيزه، وفي هذا تقليل من الانتباه، بمعنى أننا بدلاً من أن نركز على جانب الضعف لدى هذا التلميذ نركز على الجوانب الأخرى التي لا تشعره أنه غير فعال.

3- أسلوب التجاهل المنظم (الإطفاء):

وجد في دراسة أن أكثر الأشياء أو المعززات استخداماً في المدارس سواء بشكل مقصود أو غير مقصود هو انتباه المدرس للتلميذ، وفي كثير من الأحيان يكون هذا الانتباه في غير محله، فانتباه المدرس لقيام التلميذ بتصرف غير مرغوب فيه هو تعزيز لهذا السلوك سواء كان هذا الانتباه بقصد أو بغير قصد حيث أن الانتباه في حد ذاته معزز لذلك السلوك، فإذا عرفت أن هذا التلميذ قام بسلوك غير مرغوب فيه لجذب انتباهك فيفضل في مثل هذه الحالة عدم الإشعار بالانتباه له، وذلك بالطبع إذا لم يكن هناك ضرر في هذا السلوك، فهذا يبقى خياراً غير ملزمين باستخدامه في كل الأحوال، لأن طبيعة الموقف والسلوك هي التي تحدد الأسلوب المناسب الذي يمكن اللجوء إليه ولكن لا تستغرب إذا زادت مرات حدوث السلوك غير المرغوب فيه لدى الطالب رغبة في الحصول على جذب انتباهك.

4- تكلفة الاستجابة:

إذا قام الفرد بتصرف غير مرغوب فيه أو لم يقم بالمهمة المطلوبة منه فالنتيجة أنه يدفع ثمن هذا التصرف أو هذا التقاعس، فإذا لم يحل الواجب مثلاً تقول له (بعد هذه الفترة الدراسية تجلس في الفصل (10) دقائق لتحل الواجب)، ومن المعلوم أن لديه معززاً يتمثل في خروجه بعد هذه الفترة الدراسية مباشراً إلى الفسحة فنمنعه من هذا المعزز فترة قليلة ولا يجب أن نحرمه من الفسحة كلية فمثل هذا العقاب غير مرغوب فيه تربوياً، لأنك بحرمانه من المعزز كاملاً قطعت الأمل عنده ولم يعد له أمل في الخروج، وإنما نأخذ على الأقل جزءً من فترة الفسحة ونقول له (هذه تحل فيها الواجب ولكن في المرات القادمة إذا قمت بحل ما هو مطلوب منك ستتمتع بفسحتك كاملة).

تكلفة الاستجابة: تأخذ شكلين:

الشكل الأول: من المفترض وجود رصيد معززات يتمثل في عدة أشياء منها منحه بعد الدرجات، ومنها الذهاب إلى المكتبة بعض الوقت لمشاهدة فيلم أو قراءة كتاب ومنها الاستراحة لبعض الوقت ولعب الكرة وغير ذلك من المعززات، فيكون المعزز معروفاً لديه ويتمتع به، فإذا قام بسلوك غير مرغوب فيه نحرمه من التمتع بالمعززات الموجودة لديه.

الشكل الثاني: في أغلب الأحيان الطفل الذي لديه مشكلات سلوكية وانفعالية هو شخص غير مرغوب فيه وبالتالي فهو محروم من المعززات أصلاً فكيف نستخدم معه الأسلوب الإيجابي؟ الحل هو أن تمنحه معززات حسب سنه تقول له مثلاً (لديك الآن نصف ساعة تقضيها كوقت حر في العمل الذي ترغبه ولكن انتبه إذا قمت بسلوك غير مرغوب فيه ستفقد خمس دقائق أو عشرة دقائق) ولا تقل ستفقد النصف ساعة لأن ذلك سوف يجعله يفقد الأمل فلم يعد هناك شيء يحاول تحقيقه.

هذا هو مفهوم تكلفة الاستجابة، ولا بد من استخدامها بطريقة منظمة وحسب جدول معين محدد فيه الزمان والمكان.

5- الإقصاء عن التعزيز:

إذا أساء التلميذ السلوك وقام بسلوك غير مرغوب فيه فقد يخرجه المعلم من الفصل، ولكن يجب أن ننتبه فهذا إقصاء من حيث المبدأ ولكن لكي نسميه إقصاء عن التعزيز يتطلب أن تكون البيئة الفصلية مجال تعزيز لهذا الطالب بمعنى أن ذلك التصرف من المدرس يكون إقصاء عن التعزيز إذا كان خروج التلميذ غير مرغوب فيه من قبل الطالب نفسه، أما إذا كان الطالب غير راغب في وجوده داخل الفصل فإخراجه منه ليس إقصاء من التعزيز، وإنما هو في الحقيقة إجراء لجعل هذا التلميذ يختفي أو يبتعد عن الفصل ليرتاح المدرس منه

الإقصاء الذي نتحدث عنه هو إقصاء يأخذ عدة أشكال:

أ- إقصاء عن البيئة المعززة: بمعنى أن نحرم التلميذ من عمل يحبه، فإذا كان التلميذ يمارس عملاً جماعياً يحب ممارسته ثم قام بتصرف غير مرغوب فيه نأخذه جانباً ولا نخرجه من الفصل بل نجلسه على كرسي ولكن بعيداً عن العمل الجماعي ولا تجعل وجهه للجدار بل في اتجاه التلاميذ الذين يقومون بأداء عمل مفضل لديه.

ب- هناك حالات انزعاج أو انفعال شديد، يمكن أن نأخذ هذا الشخص المتصف بهذه الصفات في زاوية الفصل ونجلسه على كرسي حتى تهدأ أعصابه أو انفعاله، ودقيقة أو دقيقتان تفي بالغرض وفي الحالات الصعبة لا يتعدى الوقت كحد أقصى عشر دقائق، هذا الوقت يفي بالغرض وهو أن يشعر الطالب أن هذا السلوك غير مرغوب فيه وبالتالي بعد أن يهدأ يعاد لمكانه في الفصل.

6- التصحيح الزائد:

وهو أن يطلب من الشخص إعادة الأشياء التي بعثرها أو كسرها أو قام بإتلافها إلى وضعها الطبيعي، وزيادة على ذلك نطلب منه أن يصلح أشياء أخرى، ونحن بهذا نقترب من ما يسمى بالعقاب، وهذا يترتب على طبيعة السلوك فهي التي تحدد أياً من هذه الأساليب يفترض أن نستخدمه، وكل أسلوب من هذه الأساليب له خصوصيته وخصائصه التي من خلالها نستطيع أن نحدد ماهية الأسلوب الأمثل.

العناصر الأساسية لخطة برنامج تعديل السلوك:

إذا أردت أن أضع برنامجاً لتعديل السلوك فلا بد أن يشتمل على العناصر التالية:

أولاً: تحديد السلوك.

ثانياً: تعريفه إجرائياً.

ثالثاً: قياسه.

رابعاً: وضع أهدافه السلوكية القابلة للقياس.

خامساً: توضيح المبرر لاختيار هذا الأسلوب دون غيره.

سادساً: لا بد أن يكون هناك جدول لاستخدام أي أسلوب من أساليب تعديل السلوك.

سابعاً: تمثيل المعلومات بيانياً لكي يتضح لنا مدى التغيير الذي طرأ على السلوك.

في كثر من الأحيان نسمع بأن استخدام الأساليب الإيجابية هي أساليب تربوية حديثة، ولا أوافق شخصياً على ذلك، لأن في ديننا الإسلامي وفي تعليماته أساليب إيجابية قديمة قدم وجود هذا الدين، ولا نتفق مع الرأي الذي يقول إن كل إيجابيات في التربية جاءتنا من الغرب، بل إن ديننا الإسلامي دلنا على استخدام الأساليب الإيجابية المتمثلة في الرفق (الرفق لا يكون في شيء إلا زانه)، وهي قاعدة إسلامية، وما نتحدث عنه أرجو أن لا يفهم أنه من الأساليب المستوردة، فهو موجود في بيئتنا وفي ديننا الإسلامي.

وفي الختام أشكركم لاتساع صدوركم لما أثرته من نقاط ومواضيع، ونفتح المجال للنقاش.

أحد المحاضرين:

هل السلوك وراثي؟ وما دور المجتمع في تهذيب السلوك؟

الدكتور: طارش:

تكوين شخصية الإنسان لا تتأثر بالمؤثرات الخارجية فحسب، وإنما تتأثر أيضاً بالمؤثرات أو المتغيرات الداخلية سواء أكانت معرفية أو بيولوجية أو جسمية أو عصبية، وأحياناً قد تكون المؤثرات (جينية)، والأشياء التي نستطيع أن نتأكد منها بدلاً من وضعها بشكل افتراضي هي المتغيرات البيئية، فقد يكون هناك عوامل (بيولوجية) سواء أكانت عصبية أو كيميائية عضوية أو ما يسمى (بالبايوكيميكلز) كتغيرات في إفرازات بعض الهرمونات كإفرازات الغدة الدرقية كجانب عضوي أو كيميائي عضوي، وهو خلل عصبي يمكن أن يؤدي إلى بعض الاضطرابات.

الجوانب البيولوجية موجودة ولكن ليست هي المسبب الأساسي، فننظر لها على أنها عوامل تساهم أو تساعد أو تهيئ الفرصة لحدوث الاضطراب أو المشكلة.

وهناك عوامل خارجية بيئية، إما أن تكون أسرية أو مدرسية، فعملية التنشئة لها جانب مهم في هذا، والمدرسة من البيئات التي يمكن أن تكون بيئة مساهمة أو مساعدة لتقليل أو إثارة السلوكيات غير المرغوب فيها، والأسرة كذلك يمكن أن تقلل من أثر هذه السلوكيات أو ترفع نسبتها حسب طبيعة الأسرة وتركيبتها وأساليب التعامل التي تستخدم فيها، لا شك أن المجتمع والبيئة لهما دور كبير في تشكيل السلوكيات نظراً لأنهما إما أن يعززا أو يشجعا بعض السلوكيات غير المرغوب فيها أو المرغوب فيها.

أحد الحاضرين:

ما دور العقاقير الطبية في معالجة وتعديل السلوك لدى الأطفال المعوقين خصوصاً؟

الدكتور: طارش:

مع من لديهم نشاط زائد أو حركة مفرطة نستخدم العقاقير الطبية معهم بشروط منها:

1- أن تكون الحالة قد وصلت إلى مرحلة شديدة وأصبحت تحول بين التلميذ وبين الانتباه والتركيز والتعليم والاستفادة، وهي تستخدم في بعض البلدان مثل الولايات المتحدة الأمريكية، ولكن هناك محاذير يترتب على استخدامها بعض السلبيات.

2- إذا استخدمت العقاقير بمفردها فهي ضارة وليست نافعة، أما إذا استخدمت مع ربطها ببرنامج تعديل السلوك وتعزيز اجتماعي مصاحب فقد وجد بها أحياناً بعض الآثار والجوانب الإيجابية.

3- استخدام بعض العقاقير الطبية بصفة مستمرة قد يؤدي في النهاية إلى الإدمان.

4- هذه العقاقير يمكن أن تساعد في حل المشكلة لمدة شهر أو شهرين أو سنة أو سنتين، وربما تهدئ حالة التلميذ، وربما ينام في الفصل ولا يزعج المدرس، لكن ما هي المحصلة النهائية؟ لذا فإذا اضطررنا إلى استخدامها لابد أن تكون في حدود ضيقة جداً وبمتابعة من أخصائي وتحت إشراف شخص موجود في المدرسة يعرف مقدار هذه الجرعة وتأثيرها.

5- ربط العقاقير ببرنامج تعليمي تعزيزي تربوي لكي تمر ببرنامج انتقالي نتدرج من خلاله في تقليل الجرعة، ويساعدنا في مجال تعديل أو ضبط السلوك الخارجي إلى أن نصل إلى الاستغناء عن هذه العقاقير.

أحد الحاضرين:

إن الثواب والعقاب أمر وارد، وكما ذكرتم سعادتكم (مروا أبناءكم بالصلاة لسبع واضربوهم عليها لعشر)، غير أننا في معاهدنا نجني على الطالب المعوق، وذلك حينما يقضي أكثر من ست ساعات بين جدران المدرسة، ولا يوجد من المعززات شيء يغريه بالجلوس في المدرسة، فلا يكاد يقرع جرس الانصراف إلا ويغادر الفصل فرحاً مسروراً، فلم نقدم له ما يلفت نظره أو يغريه بالجلوس في المدرسة، ومع ذلك عندما يأتي الطالب ليتنفس أو ليلعب أو ليتحرك تنزل عليه العقوبة، وفي تصوري أننا السبب فيما فعله وأننا أعطيناه فرصة للعبث ولا يتحمل الطالب مسئولية العبث وحده، لأن الطالب إذا لم تشغله شغلك.

فإعطاء الطالب فرصة للتنقل في حديقة أو خروج المدرس معه لأداء الصلاة بالمسجد والوضوء في دورات المسجد هذا كله يساعد في وجود السلوك السوي للطالب، فالسلوك غير السوي الذي نراه في الفصل هو نتيجة لعدم توفر الحوافز التي تجعل الطالب يلتزم[2].