راهنية المكتسب التربوي بالمنظومة التعليمية المغربية بين المساءلة والاستشراف

راهنية المكتسب التربوي بالمنظومة التعليمية المغربية

بين المساءلة والاستشراف

دراسة وصفية تحليلية من خلال مشروع إشكاليات التربية بالمغرب

"مقاربة سوسيوثقافية" [1]

إن المقصودَ بالراهنية الأوضاعُ التي آلَ إليها قطاعُ التربية والتكوين خلال الفترة القائمة بين السنتين 1971 و1999، باعتبارها الفترةَ التي ركَّزتْ عليها التقاريرُ الصادرةُ عن اللجنة الوطنية لإصلاح التربية والتكوين.

إن تقارير هذه اللجنة تظلُّ إلى كتابة هذه السطور آخِرَ ما صِيغَ في رصْدِ وضعية القطاع الذي نحن بصدده - هذا الكلام يرصُد وضعيَّة القطاع سنة 2003 وما قبل - باستثناء ما جدَّ في إطار جهود تعميم التمدرس التي بُذِلت في الآونة الأخيرة، وقد حاول محمد أمزيان في مشروعه "إشكاليات التربية بالمغرب" التركيزَ على التحصيلات والنتائج التي خلَصَتْ إليها تقاريرُ اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين دون إطنابٍ أو تفصيلٍ مملٍّ، نُحدِّدها من خلال المعطيات التالية:

أ) الحصيلة الإيجابية والمنجزات:

… الطلبة والتلاميذ:

يرى الكاتب من خلال تحليل الفئات المستفيدة من برامج التربية والتعليم، وجودَ ارتفاعٍ في عدد المتمدرسين، مع ظهور اختلافات حسب المراحل التعليمية[2].

• في السلك الأول من التعليم الأساسي - الابتدائي، تمَّ خلال السبعينيَّات تسجيل أكبر معدل؛ حيث تضاعَف عددُ التلاميذ في المدارس الابتدائية مرتين، (من 1.122.000 إلى 2.240.000 تلميذ وتلميذة) غير أن العقد الموالي لم يشهد زيادةً بنفس الحجم؛ ليستعيد الرَّقْمُ حركتَه إلى الأعلى من جديد، مع حلول السبعينيَّات بنفس القوة.

• على صعيد السلك الثاني من التعليم الأساسي - السلك الأول ثانوي إعدادي - ظلَّ عدد المسجَّلين في تصاعُدٍ خلال العقدين الثامن والتاسع، وعاد في التسعينيَّات إلى تباطؤ بصورةٍ ملموسةٍ؛ إذ لم يتعدَّ نسبة 2. 2 في المائة في السنة، خلال هذا العقد.

• على مستوى التعليم الثانوي -السلك الثاني ثانوي - تضاعَفَ عددُ المسجَّلين حوالي ست مرات، (من 42.000 إلى 247.000 ) خلال عشر سنوات 1970-1980، ثم عاد إلى التباطُؤ خلال الثمانينيَّات، لينطلق من جديد بداية التسعينيات؛ حيث بلغ عدد المسجَّلين في مطلع العقد إلى 100.000 تلميذ وتلميذة في أواخره.

• أما على مستوى التعليم العالي، فقد عرَف عدد الطلبة المزاولين أكبر نسبة من حيث الزيادة خلال العقدين الثامن والتاسع، حيث بلغت ما بين 8000 و 12.402 طالب جديد، الشيء الذي شكَّل شاهِدَ إثباتٍ، على ضخامة الجهود المبذولة خلال الاستقلال، غير أن هذه الوتيرة عادتْ إلى التباطُؤ مع حلول العقد العاشر- التسعينيَّات؛ حيث كان عدد المسجَّلين الجُدُد لا يتجاوز 6100 طالب في السنة، ويُبيِّن هذا الجدول التفصيلي بشكلٍ عام تطوُّر عدد المسجَّلين:

جدول عام لتطوُّر عدد المسجَّلين بالأسلاك التعليمية:

… المدرسون والأساتذة:

• شهد عدد المدرسين بالسلك الأول أساسي تزايُدًا مُستقرًّا، وفي السلك الثاني أساسي ارتفاعًا أقوى خلال العقدين الثامن والتاسع، ثم استقرَّ خلال العقد العاشر- التسعينيَّات.

• في التعليم الثانوي كان التطوُّر منتظمًا ومستقرًّا في آنٍ واحدٍ، غير أنه عانى من بعض التراجُع في بداية التسعينيات، وقد سجل على العموم تضاعُفًا يُقدَّر بـ12 مرة لعدد أساتذة هذا الطور.

• أما التعليم العالي فقد كان أكثر تطوُّرًا وزيادةً على الإطلاق؛ حيث تضاعَف عددُ أساتذته 22مرة من خلال المدة المعيَّنة (27سنة: من 1970إلى 1998).

ومن الملاحظات التي سجَّلتها اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين بهذا الصدد في ضوء المعطيات السابقة، ما يلي:

• إن التطوُّر الحادث خلال السبعينيات على عدد المدرسين بالسلك الأول أساسي، وبالطور الثانوي - كان موازيًا لتطوُّر عدد التلاميذ.

• كان التطوُّر مماثلًا بين التلاميذ والأساتذة خلال الثمانينيَّات، ما عدا في السلك الأول أساسي؛ حيث كان ارتفاع عدد المدرسين يفُوق ارتفاع عدد التلاميذ الذي بقي مستقرًّا.

• أما التعليم الجامعي، فقد بدا التطوُّرُ فاقِدًا لأي انسجامٍ بين عنصري الطلبة والأساتذة، خصوصًا خلال التسعينيَّات؛ حيث فاقت نسبةُ تزايُد الأساتذة بكثيرٍ نسبةَ تزايُد الطلبة.

ويوضح الجدول تطوُّر عدد المدرسين والأساتذة:

أما قطاع التكوين المهني، فقد أفاد التقرير تطوُّره بوتيرة مستمرة، تفُوق 40 في المائة في كل سنة، من "1984 إلى 1990" منذ انطلاق جهود الإصلاح، بينما لم تسجل في التسعينيات سوى نسبة 23.6 في المائة، مع ملاحظة انخفاض ملموس في مراحل "التخصُّص" التي لم تتجاوز الزيادةُ فيها نسبة 19 في المائة مقارنة مع المرحلتين الخاصَّتَين "بالتأهيل" والتكوين "التقني"[3].

… التعليم قبل المدرسي:

يضمُّ قطاعُ التعليم قبل المدرسي ثلاثَ أنواعٍ من المؤسسات التربوية المعنية بهذه المرحلة من التربية والتعليم:

المسيد أو الكُتَّاب، أول المدرسة القرآنية، ثم الروض والبستان ودار الحضانة؛ حيث تعتبر الأخيرة عصرية من حيث الشكل والمضمون معًا، وتجدُر الإشارة إلى أن هذا التنوُّع يفتقر إلى التنسيق فيما بين مكوناته، وإلى الوحدة في المنظور والمناهج والبرامج، كما يفتقر إلى التأطير اللازم والضروري لتحقيق ذلك التنسيق وتلك الوحدة.

إن المدرسين العاملين بهذا القطاع، يتوزَّعون بين طلبة أو فقهاء ومعلمين ومؤطِّرين لا علاقة لهم ببعضهم، لا يتوفرون على أي مؤهل بيداغوجي، فضلًا عن الاختلاف القائم في اللغات المستعملة بين كل مؤسسة وأخرى من مؤسسات القطاع قبل المدرسي.

يُوضِّح هذا الجدول بنية توزيع المؤسسات التربوية بين سنة 1990 و1998:

يُبيِّن الجدول أن عدد المتردِّدين على المسيد تنازل بسرعةٍ ملموسةٍ، بينما سجَّلت أعداد المتوجِّهين صوب المؤسسات العصرية (الروض والبستان ودور الحضانة) تزايُدًا أكثر، مع العلم أن هذه السرعة تبدو في حقيقتها فائقةَ الأهمية، خاصة عندما يقارن الرقمان المسجَّلان في بداية الفترة الزمنية المحددة ونهايتها.

ب) الإكراهات والاختلالات:

منذ حصول المغرب على الاستقلال سنة 1956، ارتكزت تنمية القطاع التربوي والتعليمي على أربعة مبادئ أساسية هي: التوحيد والتعميم والمغربة والتعريب، ورغم الحماس الذي أبداه الفُرقاء جميعهم في الالتفاف حول هذه المبادئ والتمسُّك بها، والسير على طريق تحقيق غاياتها التي تجتمع حول إقامة نظام موحَّد للتربية والتعليم والتكوين، يرى الكاتب أنه رغم كل ذلك، فإن هذا الجهد لم يخْلُ من صعوبات، وسُبُله لم تخْلُ من عوائق؛ ممَّا جعل الأداء التربوي والتكويني لا يرتقي إلى مستوى الأهداف المسطرة.

ويرى أمزيان أن هذه الصعوبات تُعْزى إلى الاختلالات التي اعتلت تخطيط المشروعات الكبرى للمدرسة المغربية، وكما يرى الكاتب أنه إذا كان هناك من قطاع في المغرب يمكن أن نصِفُ مشاكلَه الكثيرةَ والمزمنة بمستنقع الاختلالات العميقة، فلا شكَّ أنه سيكون قطاع التربية والتعليم بمختلف أسلاكه ومستوياته ومجالاته، فهو القطاع الوحيد الذي لم يراوح حالة الأزمة منذ سنين طويلة، رغم ما عقد في شأنه من ندوات ومناظرات ورغم ما أُسِّس بهدف إصلاحه من لجان.

"فأزمة التعليم أزمة مزدوجة، بل ومركبة، فيها البُعْد الكمي المرتبط بصعوبة انتشار التمدرس وبإشكاليات العزوف والانقطاع والهدر في أوساط التلاميذ، خاصة في البوادي والمناطق النائية وفي أوساط الفتيات، حيث تتوزَّع بين البُعْد النوعي المتعلِّق بمحتوى التعليم وجودة مناهجه، ومدى انفتاح أساليبه البيداغوجية على مستلزمات التعليم العصري الناجع الذي تتكامل فيه المعرفة النظرية والمعرفة التطبيقية، وتتضافران جنبًا إلى جنب"[4]، وقد ارتأيت تصنيف كل الصعوبات التي تعيق العملية التربوية بالمغرب حسب الكتاب*، وكما يرى الأستاذ عبدالإله بوحمالة في هذا الإطار التوصيفات التالية:

1- "التعليم العمومي، مضامير متفاوتة لسباق واحد:

أكثر من بضاعة تربوية وتعليمية واحدة يتلقَّاها المغاربة، لكن أكثرها كسادًا هي بضاعة التعليم العمومي الذي يتلقَّاه أبناء الفئة العريضة من الشعب، وتزداد هذه الصفة استفحالًا كلما ابتعدنا عن المركز نحو الهامش وعن المدن الكبيرة نحو البوادي البعيدة والمناطق الداخلية أو الجبلية.

ومعلوم أنه لا مجال للحديث عن عدالة تعليمية في المغرب، ولا عن مساواة بين أطفاله المتمدرسين، فالتعليم الذي يتلقَّاه الطفل في العاصمة مثلًا، أوفى إحدى المدن المركزية، يختلف عن التعليم الذي يتلقَّاه أطفال القرية أو الدواوير أو المداشر النائية، فرغم ما يمكن أن يكون من تشابُه في مضمون الكتاب المدرسي وأهدافه البيداغوجية، ورغم ما يمكن أن يتصادف من تساوٍ أو تقارُبٍ في كفاءة المدرسين وأدائهم، ورغم ما يمكن أن يكون لدى الطفل في القرية أو البادية أو الجبل من استعداد ذهني فإن الظروف الجغرافية وبنيات التدريس ومرافقه ومتطلَّباته لا تلعب لصالح هذا الأخير دائمًا.

وهكذا يتلقَّى أبناء المغرب البلد الواحد تعليمهم، علمًا بأنه في نهاية المشوار التعليمي يطلب من الجميع نفس الكفاءة ونفس الذخيرة المعرفية لولوج سوق العمل الذي له منطق آخر لا ينصت للإكراهات.

2- التعليم الخاص: لكل طرف حساباته:

يشير الأستاذ عبدالإله بوحمالة في هذا الإطار إلى توسُّع خريطة التعليم الخاص بشكل متزايد في السنوات القليلة الماضية لسببين:

أولًا: لأن توجُّه البلاد يسير في اتجاه تشجيعه للتخلُّص من بعض أعباء هذا القطاع المكلف؛ ولذلك رفع يدها عنه لصالح الخواصِّ والمستثمرين.

ثانيًا: لأن الاستثمار في هذا المجال استثمارٌ بِكْرٌ ومربحٌ ومفتوحٌ على إمكانات أرحب في المستقبل، وقد أسعف السباق المحموم بين الرأسمال المتوسط والكبير المحكوم بعقلية المغانم من الانتشار السريع لهذه المشاريع.

لقي هذا النوع من التعليم إقبالًا مُلفِتًا رغم أنه تعليم بكلفة ومصاريف، بسبب اعتقاد سائد بجودته وجودة مناهجه وشروطه التعليمية علاوة على استعماله للغات الأجنبية (التي أصبحت مربط الفرس في الحكم على نجاعة أي تعليم)، ثم انفتاحه على أولياء الأمور... كما لا ننسى النتائج شبه المضمونة في آخر السنة... وهي المتطلبات التي يبحث عنها الآباء لأبنائهم عادة خصوصًا في مرحلة التعليم الأساسي.

لكن الملاحظة التي بدأت تتأكَّد شيئًا فشيئًا رغم الفترة الزمنية القصيرة لظهور هذه المشاريع، هي أن أكثرها بات يُعاني حاليًّا من تعثُّرٍ مالي وإداري وصعوبات قد لا تؤهِّلها مستقبلًا للمنافسة الحقيقية، وبالتالي للديمومة والاستمرار.

3- رجل التعليم الذي أضاع الرسالة:

يعزو الأستاذ بوحمالة هذا الضياع إلى اتِّساع الجسم التربوي والتعليمي من حيث عدد المنتسبين، ومن حيث الانتشار في جغرافية الوطن، بالإضافة إلى وضعيته الاجتماعية والاقتصادية المزرية، ففي إطار التوظيف المتبادل بين رجال التعليم والنقابات، وبعض نماذج التوظيف التعاقدي الذي بات ينخر المنظومة داخليًّا، من حيث عدم الاستقرار النفسي للمدرسين، وخارجيًّا من حيث العملية الآلية التي أصبح محور الرحا فيها يدور حول مدى فاعلية العقد الذي يمكن فسخُه في أية لحظة من طرف واحد، بين الجاذبين ضاع رجل التعليم وضاعت معه الرسالة.

فالأساتذة والمعلمون في المغرب هم الفئة التي لم تتوقَّف يومًا عن الشعُور بكونها مظلومةً اجتماعيًّا ومغبونةً اقتصاديًّا مقارنة مع قطاعات الوظيفة العمومية الأخرى، ويعتبر العمل التعاقدي الذي ألهب ظهر المنظومة حديثًا بضرب الاستقرار النفسي والمهني للمدرس، وعميق القول، إن هذا النموذج التوظيفي الذي أملته بواعث اقتصادية تقشفيَّة في الأساس، اعتبر فيها استقرار رجل التعليم هو الحيِّز الذي يمكن التحدي به، قد تُوفِّر منه الدولة المغربية مآربَ ماليةً قريبة المدى، لكنها ستُضيِّع أجيالًا وتُدمِّر هُوِيَّتَهم، لكن الذي وجب التذكير به أن أُسْرة التعليم هي الفئة التي لا تتردَّد في تسمية أدائها للواجب بالنضال.

وهكذا فقد كان لا بُدَّ نتيجة لهذا الوضع المهادن جدًّا أن يترهَّل الجسم التربوي، ويتسلَّل إلى أدائه المشوب بنُقصان التكوين أصلًا وهَنُ الجمود والكسل والركون إلى الأساليب التقليدية في نقل المعرفة، واعتبار الوظيفة التي من المفترض أن تكون رسالة نبيلة، مجرد وسيلة عيشٍ وعمل روتيني لا يبعث على الحماس، ولا يُحسِّنُ مدخولًا، ولا يُبشِّر بمستقبل مريح.

4- اللغات: من الفرنسة إلى التعريب إلى... متاهات أخرى:

يردف الأستاذ عبدالإله بوحمالة أن إشكالية اللغة طُرِحت في وقت مبكر بعد الاستقلال، وحتى من قبله، وهي الإشكالية التي تختزل في حدِّ ذاتها مفارقات عديدة، وقد كانت هذه الإشكالية إلى عهد قريب تعني اختلاف وجهات النظر حول أي اللُّغتين تُستعمَل في مناهج التدريس، خاصة في مرحلة التعليم الأساسي والثانوي، وكان النقاش يدور حول المفاضلة بين اللغة العربية باعتبارها اللغةَ الأُمَّ للمغاربة، وهي اللغة التي ينصُّ عليها الدستور لُغة رسمية للبلاد، وبين اللغة الفرنسية، باعتبارها لغة "العلم والتكنولوجيا"؛ لكن في السنوات الأخيرة أُعِيدَ إحياء هذا النقاش القديم، وبرزت آراءٌ تُدافِع عن لُغات أجنبية أخرى كما برزت دعاوى تُطالب بحقِّ الأمازيغ في استعمال لُغتهم وثقافتهم في المناهج التربوية.

وعلى العموم تتميَّز كل هذه الأطروحات حسب قول الأستاذ بوحمالة بكونها قاصرةً وارتجاليةً تحرِّكها نوايا غير بيداغوجية في الغالب، ولا تراعي مصلحة المتعلمين ولا مستقبلهم خصوصًا أن المتضرِّر الأول من سلسلة التجارب الفاشلة في هذا المجال كانوا دائمًا هم أبناء الشعب من الطبقات الفقيرة الذين يُرْغِمُهم الوضْعُ الاقتصادي لأُسَرِهم على تلقِّي تعليم عمومي مهترئ هنا داخل أرض الوطن.

ونُشير إلى أن اللغة الفرنسية التي سادت كل هذه العقود والتي لا زال الكثيرُ يتغنَّى بمناقبها، ويدعو للعودة إليها في التعليم الأساسي باتَتْ متجاوزةً حاليًّا بفعل نظام العولمة الذي تُهيمن عليه الثقافة "الأنجلوسكسونية"، وهكذا فإن التشبُّث المعاند باللغة الفرنسية في المدرسة والجامعة المغربية الذي يحاول أن يفرضه أنصارُ الثقافة الفرنكوفونية، قد يعني في المستقبل القريب تراجُعًا فادحًا وفاضحًا من موقع التبعية الثقافية والاقتصادية إلى موقع أكثر تخلُّفًا وهو موقع تبعية التابعين.

5- الجامعة: طريق النجاح مُكلَّل بالفشل

تحوَّلت الجامعة بعد سنوات من الاستقلال - يردف الأستاذ - إلى آلةٍ لا تتوقَّف عن إنتاج الخريجين المنفصلين عمَّا يطلبه سوقُ العمل باستثناء كليات قليلة غير متاحة للجميع، وباستثناء بعض التخصُّصات التطبيقية المحدودة، وبات الالتحاق ببعض الشُّعَب العامة والنظرية بمثابة الخيار الانتحاري أمام الأغلبية الساحقة من ذوي النتائج والمعدلات المتواضعة في الباكالوريا، وهم بالخصوص (مرة أخرى) من أبناء الفئات الفقيرة الذين لا يستطيعون دفع تكاليف تعليم جامعي خاص، أو الالتحاق بجامعات خارج الوطن.

ويُؤخَذ على نوعية الزاد المعرفي الذي تقدِّمه هذه الكليات، وعلى رأسها كلية الآداب وكلية العلوم وكلية الحقوق، كونه مُغْرِقًا في النظرية وموجهًا بالأساس نحو إعداد إجازات يطلبها سلك التدريس بمختلف مستوياته بالنسبة للآداب والعلوم، أو سلك الإدارة، بالنسبة إلى كلية الحقوق.

أما على مستوى البحث الأكاديمي يؤكِّد الأستاذ بوحمالة أن ينتج من بحوث معظمها نظري، وما كان منه تطبيقيًّا أو فيه فائدة عملية معينة يبقى رهين الرفوف إلى أن يتجاوزه الزمن.

يوضِّح الجدول التالي نسبة الانقطاع والتكرار بالثانوي في الموسم الدراسي 1996-1997:

يوضِّح الجدول - بعجالة- أن نسبة الانقطاع عن الدراسة في نهاية المرحلة الثانوية تفوق نسبةَ الرسوب، وهذا يعني أن الانقطاع يفوق التلاميذ الراسبين ويتعدَّاهم، وأن نسبة الانقطاع عن الدراسة في نهاية المرحلة الثانوية تفوق نسبةَ الرسوب، ممَّا يُبيِّن أن الانقطاع يفوق التلاميذ الراسبين ويتعدَّاهم إلى بعض الناجحين لأسباب مختلفة، معظمها اقتصادي واجتماعي، ومنها ما له علاقة بنظرة الشباب إلى المدرسة.

الجدول التالي يُبيِّن كيفية توزيع حاملي الباكالوريا حسب الشعب ونسب النجاح لموسم 1996-1997:

إن التطوُّر الذي حدث في نسبة النجاح بالباكالوريا، لم يكن مردُّه إلى المكاسب المعرفية التي اكتسبها الناجحون؛ إنما إلى التغيير الذي حدث في نظام الامتحان، وقد أسفرت نتائج استطلاع حول نظام الباكالوريا الجديد هذا عن إبداء الرغبة لدى نحو ثمانين بالمائة من المستجوَبين في العودة للنظام القديم.

إذن في هذه الورقة، حاولنا من خلال مشروع الدكتور أمزيان، ومقاربة الأستاذ عبدالإله بوحمالة - أن نرصد الحصيلة التربوية بعد الاستقلال من حيث مكتسباتها واختلالاتها انطلاقًا من تحليل إحصائيات الموارد البشرية والتعليمية التي تتأطَّر تحت لواء المنظومة التربوية مُشيرين إلى أهمِّ التطوُّرات بالتحليل والمقاربة، وهذه العملية تُمكِّن الباحث إذن من بناء عملية الموازنة بين الوضع التربوي السابق، وبين الحالي الذي تحوم حوله مجموعة من التساؤلات.

عمومًا يمكن القول، إن سيرورة الإصلاحات التربوية في المنظومة التعليمية، لم تُحدِّد ملامح رئيسة في النهوض بالقطاع بشكل جدِّي؛ لأن معظم الإجراءات التي تمس الإصلاح تحتاج بدورها إلى إصلاح آخر، منذ الميثاق الوطني للتربية والتكوين، مرورًا بالكتاب الأبيض، فالمخطط الاستعجالي؛ كلُّها إصلاحات احتاجت إلى إصلاحات أخرى.

إن هذا الجرد الكرنولوجي لتطوُّر الموارد البشرية والتكوينية في الفترات التي يفترض فيها أن تكون نهضوية في تاريخ المغرب، لم تزد الوضْع إلَّا تشويشًا مما يُبيِّن غياب رؤية إصلاحية واعية، تجرِّد نفسها من التقليد، وتنطلق من خصوصيات الإكراهات المطروحة بدل طرحها على مقاسات عشوائية تجعل منها موضع تجارب لإصلاحات محكومة بالفشل مسبقًا، رغم ما عرَفه السير التكويني من انفتاح على شعب متنوعة تُضيء واجهة المنظومة.