مناهج غير العاديين

مناهج غير العاديين

ألقاها الأستاذ الدكتور

محمد علي شوكت

في مبنى المكتبة المركزية الناطقة

بالرياض في عام 1415هـ

أدار ندوتها الدكتور

عبد الغفار عبد الحكيم الدماطي

الدكتور: عبد الغفار الدماطي[1]:

بسم الله الرحمن الرحيم.. الحمد لله رب العالمين والصلاة والسلام على أشرف النبيين والمرسلين سيدنا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين.

وبعد:

يسعدني جداً أن أشارك في لقاء الليلة، وأرحب بالسادة الحضور والإخوان جميعاً، كما يسعدني أن أقدم زميلي وأخي الأستاذ الدكتور (محمد علي شوكت) فارس هذه المحاضرة الليلة.

الأستاذ الدكتور (محمد علي شوكت) مصري الجنسية، حصل على (بكالوريوس التربية) تخصص (سيكولوجية غير العاديين) في عام (1972م) من جامعة (عين شمس)، ثم بعد ذلك حصل على (الدبلوم الخاص في التربية) تخصص (سيكولوجية غير العاديين) و(تربية مقارنة) في عام (1974م)، ثم بعد ذلك عين مدرساً مساعداً في (كلية التربية) في نفس الجامعة وحصل على درجة (الماجستير) في التربية كلية التربية جامعة (عين شمس) في (سيكولوجية غير العاديين)، وذلك في عام (1978م)، وكان موضوع رسالته لدى الماجستير: (دراسة للتفوق العقلي من حيث علاقته بكل من اتجاهات الوالدين في تنشئة الأبناء ومستواهم الثقافي) ثم بعد ذلك حصل على درجة الدكتوراه في التربية قسم الصحة النفسية أيضاً من كلية التربية جامعة (عين شمس)، وكان ذلك في عام (1982م) وموضوعها: (دراسة العلاقة بين عدد من القدرات العقلية وبعض المتغيرات البيئية بين مراهقي المجتمع المصري).

بعد حصوله على الدكتوراه بعام أو بعامين رشح لمدة عام في مهمة علمية إلى (الولايات المتحدة الأمريكية) حيث قضى الفترة من عام (1984م) إلى نهاية عام (1985م) في كلية (بوستن) قسم التربية الخاصة، ودرس خلالها عدداً من المقررات الدراسية في (سيكولوجية غير العاديين) وبعض برامج التربية الخاصة وعلى الأخص في المجال العقلي، وتمكن أثناء تواجده هناك من زيارة عدد من مراكز غير العاديين، القائمة على تقديم برامج لبعض فئات المعوقين، في مدينة (بوستن)، سواء منها المراكز الملحقة بالجامعة التي كان بها، أو المراكز الأخرى التي كانت منتشرة في الولاية.

الأخ الدكتور (محمد شوكت) له خبرة طويلة في مجال العمل في سلك التدريس، بدءاً من التعليم العام، حيث عمل مدرساً في التعليم العام تقريباً لمدة خمس سنوات منذ تخرجه حتى عام (1981م) إلى أن عين مدرساً مساعداً بكلية التربية جامعة قناة السويس، وذلك في الفترة من (28/2/1981م) إلى (30/9/1982م)، ثم عمل بعد ذلك أستاذاً مساعداً بكلية التربية جامعة قناة السويس أيضاً حتى عام (1989م)، وفي نهاية عام (1989م) الموافق (1409هـ) انظم سعادة الأخ الدكتور (محمد علي شوكت) إلى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملك سعود قسم التربية الخاصة بكلية التربية، وما زال يعمل في هذا القسم بنشاط وحيوية حتى الآن.

وقبل أن يحضر سعادة الدكتور إلى المملكة كانت له مجموعة من البحوث والدراسات المتعلقة بمجال غير العاديين، وعلى الأخص في مجال التفوق العقلي والابتكار، ومجموع البحوث التي تقدم بها لنيل درجة (أستاذ مشارك) لا تقل عن سبعة بحوث أو دراسات.

وخلال الفترة التي قضاها بيننا، وهي ما يقرب من ستة سنوات كان له نشاط غزير في مجال البحث والدراسة والتدريس بالجامعة، فنحن بين عشية وضحاها نترقب خبر ترقيته إلى درجة أستاذ في مجال التربية الخاصة، حيث تقدم بمجموعة قيمة من البحوث والدراسات تقارب العشرة أبحاث في مجال تخصصه، قدمها هنا في المملكة، ونسأل الله سبحانه وتعالى أن ينفع به وبعلمه وبخبرته الجميع.

أما في مجال محاضرة الليلة فله خبرة طويلة، سواء فيما يتعلق بالجانب النظري أو الجانب العملي، وله بعض الأبحاث في مجال مناهج غير العاديين، والآن دعونا نتعرف على الدكتور (محمد علي شوكت) من خلال محاضرته الليلة فليتفضل.

الدكتور: محمد علي شوكت:

بسم الله الرحمن الرحيم، والصلاة والسلام على سيد الخلق أجمعين، سيدنا محمد النبي العربي، وعلى آله وصحبه أجمعين.

سررت كثيراً لدعوة الأمانة العامة للتعليم الخاص لإلقاء محاضرة عن (مناهج غير العاديين وأسس بناءها)، وهذا الموضوع أكبر من أن يغطي من خلال محاضرة، ولكن سأحاول من خلال الحديث عن أسس بناء مناهج الأطفال غير العاديين.

قديماً كانت الأسرة تتولى عملية التنشئة الاجتماعية والتعليم للأطفال، وكان ذلك يتم بطريقة مباشرة، أي بنقل الخبرة التعليمية مباشرة من الآباء إلى الأبناء.

ومع تعقد الحياة والتقدم الذي حدث في العلوم، كان من الضروري أن يكون هناك مؤسسات خاصة تتولى عملية التنشئة الاجتماعية والتعليم للأطفال، فنشأت المدرسة، وكانت تقوم بنقل تراث الآباء والأجداد إلى الأبناء، وفي ظل هذا كان المنهج عبارة عن مجموعة من المقررات الدراسية التي تقدم للتلاميذ بهدف اجتياز الاختبار النهائي.

ومن أقدم العصور أدركت الشعوب المختلفة أن هناك أطفالاً يختلفون عن غيرهم، سواء بتقديم شيء يميزهم عن غيرهم في صورة إنتاج أدبي أو علمي أو فني، أو في صورة أفراد لا يتكيفون في داخل مجتمعهم لسوء سلوكهم أو تصرفاتهم.

وعلى الرغم من إدراك المجتمعات المختلفة لهؤلاء الأفراد، إلا أن الاهتمام بهم لم يأت إلا منذ فترة بسيطة، لأن الإنفاق عليهم في المجتمعات القديمة كان يعتبر نوعاً من الهدر الاقتصادي، لأنهم كانوا يظنون أن الإنفاق على تعليمهم لا طائل من وراءه.

ومع مرور الوقت بدأت الشعوب تدرك ضرورة وجود رعاية لهؤلاء الأطفال، وفي البداية كانت السمة الغالبة على هذه الرعاية هي الشفقة أو البر، ولهذا لم تكن هناك مناهج لهؤلاء الأطفال بالمعنى المعروف الذي كان موجوداً عند الأطفال العاديين، والذي يتمثل في مجموعة من مقررات يتم تدريسها، وما يوفر لهم فقط الطعام والشراب والأمن، على أساس حمايتهم من المجتمع وحماية المجتمع منهم أيضاً.

ومع ظهور الأفكار الحرة والمناداة بمساواة هؤلاء الأطفال مع غيرهم من الأطفال الآخرين بدأت المجتمعات بتوفير مدارس خاصة لهم، ومع ظهور هذه الأفكار بدأ كثير من الأفراد يرون أن هؤلاء الأطفال غير العاديين إذا توفرت لهم الظروف المناسبة يمكن أن ينمو نمواً جيداً، ويمكن أن يحقق الكثير منهم الاستقلال الذاتي، ومن هنا بدأ وضع مناهج دراسية في مدارس خاصة بهؤلاء الأفراد، وأصبح المنهج الدراسي عبارة عن مجموعة من المقررات تقدم لهؤلاء الأطفال بهدف اجتياز اختبار نهائي.

ومع التقدم الكبير الذي حدث في العلوم المختلفة، وبصفة خاصة في العلوم النفسية، وبظهور النظريات مثل نظرية (بياجيه) وغيرها من النظريات التي نادت بضرورة أن يكتسب الفرد الخبرة بطريقة مباشرة، وبدأ يظهر الاهتمام بنمو الأفراد العقلي أو الانفعالي أو الجسمي من خلال تفاعلهم مع المجتمع ومع البيئة، وتبعاً لهذا تغير مفهوم المنهج، ولم تعد الخبرات الدراسية تنفصل عن الخبرات التي تقدم للتلميذ داخل المدرسة أو خارجها بهدف تنمية جوانب شخصيته المختلفة.

ونلاحظ هنا أن هذا المفهوم يركز على الخبرات التربوية، والخبرات هنا خبرات مباشرة لا بد أن يعيشها الطفل بنفسه داخل المدرسة وخارجها، ولم يعد الأمر يقتصر فقط على ما هو في داخل الفصل، كما كان في ظل مفهوم المنهج التقليدي، بل تعدى حدود المدرسة والفصل وأصبح خارج المدرسة نفسها، بهدف تنمية جوانب شخصية الطفل المختلفة.

وما أود أن أقوله هنا، هو أن مفهوم المنهج بهذا الشكل أصبح يفرض على العاملين في المجال سواء كان المنهج لأطفال عاديين أو لأطفال غير عاديين أن يبدؤوا بتحديد الأهداف، على أساس أن هذا العمل الذي يقوم به رجال التربية عمل هادف، وبالتالي لا بد من وضع أهداف تبدأ بمفهوم أعم ثم بأهداف تربوية ثم تعليمية، ثم الأهداف المهارية التي يقوم بوضعها المدرس ويسعى إلى تحقيقها في داخل فصله، فهناك إذن أهداف تترجم إلى مواقف تعليمية تتمثل في اختيار الخبرات وصياغتها وترتيبها وتنسيقها، ثم اختيار طرق التدريس والوسائل المساندة لتحقيقها، وصولاً في النهاية إلى عملية التقويم ولتصبح العملية تتكون من ثلاثة أبعاد:

1- الأهداف.

2- المواقف التعليمية وهي الخبرات وعملية اختيارها وصياغتها مع وضعها في الصورة النهائية، ثم اختيار طرق التدريس والوسائل المساعدة المناسبة لتحقيق هذه الخبرات.

3- عملية التقويم.

الأهداف والمواقف التعليمية والتقويم كل هذا يقوم على قاعدة نسميها (الأسس)، إذن هذا يدخلنا على:

أسس بناء مناهج الأطفال غير العاديين:

لدينا أسس كثيرة، والأسس التي يقوم عليها منهج الأطفال غير العاديين هي نفس الأسس التي يقوم عليها مناهج الأطفال العاديين ، مع الأخذ في الاعتبار أشياء كثيرة ترتبط بالأطفال العاديين منها:

• الأسس النفسية.

• الأسس الاجتماعية.

• الأسس الفلسفية.

وإذا تحدثنا عن :

الأسس النفسية:

نجد أنفسنا في حاجة إلى أن نتعرض لخصائص النمو وعلاقة ذلك بالمنهج، وأيضاً نحتاج إلى التعرض للميول والحاجات والاتجاهات الخاصة بالأطفال ونعرف كيف يقوم عليها المنهج، ثم نظريات التعلم والتدريب وكيف نستفيد منها في تحقيق الأهداف التي نسعى إليها.

خصائص النمو:

يمر الطفل بمراحل مختلفة في نموه:

• طفولة مبكرة.

• فطفولة وسطى.

• ثم الطفولة المتأخرة.

وكل مرحلة من هذه المراحل لها خصائص في النمو، كما أن هناك نظريات كثيرة تتحدث عن النمو العقلي، ونظريات تتحدث عن النمو النفسي والاجتماعي...الخ.

ولا بد لدى وضعنا للمنهج أن نسأل سؤالاً:

ما هي المرحلة التي سيكون لها المنهج؟

وذلك لكي نعرف ما هي خصائص هذه المرحلة؟ فندرك ما هي الحاجات المختلفة لها، وبالتالي نسعى إلى أن نحققها من خلال المنهج.

الطفل غير العادي أياً كانت الفئة التي يندرج تحتها يمر في خصائصه أو في نموه بنفس المراحل، وينطبق عليه نفس الخصائص التي تنطبق على الأطفال العاديين، مع ملاحظة أن الأطفال غير العاديين قد يواجه الكثير منهم صعوبات أو معوقات معينة تؤثر في عملية التعلم، مثل:

• معوقات في الإدراك الحسي.

• أو معوقات عقلية.

• أو معوقات في التفكير.

• أو معوقات في العمليات العقلية العليا.

• وقد يكون هناك معوقات صحية.

• بالإضافة إلى احتمال وجود معوقات نفسية.

• أو معوقات خاصة بالتكيف الشخصي والاجتماعي.

• أو معوقات ترتبط بعملية النطق والكلام.

ومن هنا فما يتعلق بخصائص النمو لدى الأطفال غير العاديين ينطبق عليهم خصائص النمو للأطفال العاديين، ولكن نبحث في الطفل الذي نتعامل معه لنعرف ما هي المعوقات الموجودة لديه، ونحاول من خلال المنهج أن نجنبه إياها، أو نحاول من أن نخفف من هذه المعوقات، أو نوجهه في ضوءها.

مبادئ النمو:

هناك مجموعة من المبادئ:

1- النمو عملية متكاملة:

أي أن الطفل عبارة عن مجموعة من الجوانب يتكون من:

• جانب عقلي معرفي.

• وجانب انفعالي اجتماعي دافعي.

• وجانب نفسي حركي.

ووجد من الدراسات المختلفة أن الشخصية الإنسانية ما هي إلا محصلة لتفاعل هذه الجوانب الثلاثة مع بعضها البعض، وعندما نقول جانباً عقلياً معرفياً أو جانباً انفعالياً أو جانباً جسمياً، فهذا فقط لهدف الدراسة، لكن الشخصية الإنسانية في النهاية هي عبارة عن الجوانب الثلاثة هذه متفاعلة مع بعضها البعض، ونؤكد على شيء معين، وهو أن المدرس سواء أكان يدرس لمجموعة أو يدرس حصصاً فردية فلا بد أن يحدد الأهداف من الدرس، وهذه الأهداف يجب أن تشتمل على الجوانب الثلاثة العقلي والانفعالي والجسمي.

الاهتمام بجانب واحد وإهمال بقية الجوانب معناه في النهاية حدوث قصور في جوانب الشخصية، وهذه كانت مشكلة أساسية ناتجة عن محصلة المدرس في ظل مفهوم المنهج المكون من مجموعة مقررات، والتركيز في هذا المنهج على الجانب العقلي.. وبالأخص فيما يتعلق بجانب الحفظ والاستظهار، وإلى حد ما على الفهم، مع إغفال بقية الجانب العقلي، بالإضافة إلى إغفال الجانب الانفعالي والجانب الجسمي، كل هذا نتج عن إساءة الإنسان لاستخدام ما وصل إليه من الجانب العقلي.

حدث نمو عقلي جيد، أدى إلى نمو في العلوم الطبيعية والعلوم المختلفة، ولكن الجانب الانفعالي عند الإنسان لم يتم بنفس الدرجة، وكانت النتيجة أن أساء الإنسان استخدام ما وصل إليه من العلوم الطبيعية، لذا قامت حربان عالميتان في فترة متقاربة، فالحرب الأولى بدأت (1914م) وانتهت الثانية (1945م).

بعد الحربين العالميتين عقدت مؤتمرات في غرب أوربا وفي الولايات المتحدة الأمريكية، لبحث السبب في أن الإنسان أساء استخدام ما وصلت إليه العلوم لتدمير نفسه، وفي نهاية المؤتمرات اقترح البعض أن توقف الدول السباق في مجال العلوم، وتوقف رصد الأموال للبحوث العلمية، وكان من الصعب تحقيق مثل هذا، فطرح السؤال: إذن ما الحل؟ وجدوا الحل في أمرين اثنين:

الأمر الأول: الاهتمام بالعلوم التي تدرس الإنسان وهي العلوم النفسية.

الأمر الثاني: جانب التربية، فعليها أن تهتم بالجانب الانفعالي مثل اهتمامها بالجانب العقلي، وهذا يجب أن يكون موضوع اهتمام القائمين على العملية التعليمية.

ويمثل هذا الجانب الانفعالي الاتجاه الجديد في هذا المجال، ونجد أن الجانب الانفعالي لدى الأطفال غير العاديين يحتاج منا إلى اهتمام أكثر من اهتمامنا بهذا الجانب لدى الأطفال العاديين، فكثير من المعوقات ترتبط بمشكلات في التكيف، وهي مشكلات ترتبط بمفهوم الفرد عن ذاته، نتيجة لمعاملة المجتمع لهؤلاء الأطفال، بل لا أكون مبالغاً إذا قلت أن هذا لا يقتصر فقط على الأطفال المعوقين مثل المتخلفين أو ذوي المعوقات البصرية أو السمعية أو غيرها، بل يحدث هذا أيضاً لغير العاديين من المتفوقين عقلياً.

البحوث الرائدة في مجال المتفوقين عقلياً تؤكد أنه كلما ارتفع مستوى ذكاء الأفراد إلى (170) فأكثر، فهؤلاء يتعرضون لسوء التكيف الشخصي والاجتماعي، علمنا ذلك من دراسات (تيرمن) التي بدأت (1921م)، واستمرت لأكثر من (40) سنة، حيث ذكر في هذه الدراسات أنه وجد (83) شخصاً من أفراد عينته من الذين معامل ذكائهم (170) فأكثر يعانون من سوء التكيف الشخصي والاجتماعي، وقامت الباحثة (ليبته هولنجورس) بنفس الدراسة فوجدت أن الذين معامل ذكائهم (180) فأكثر عندهم سوء تكيف شخصي واجتماعي، وهكذا أجريت دراسات كثيرة في هذا المجال.

إذن الطفل غير العادي، سواء أكان بطريقة سلبية أو بطريقة إيجابية نحتاج إلى الاهتمام بالجانب الانفعالي لديه بالقدر الذي نهتهم فيه بالجانب العقلي، ولا أكون مبالغاً إذا قلت إننا يمكن أن نركز على الجانب العقلي وننميه ولا نستفيد منه بالشكل المرضي، فمثلاً الأفراد المبتكرون أو أصحاب القدرة على التفكير الإبتكاري، لوحظ أنهم كي يصلوا إلى ناتج ابتكاري بالفعل لا تكفي لديهم القدرات الإبتكارية المعروفة، بل إن هناك الكثير من خصائص الشخصية يحتاجها مثل روح المغامرة والمرح والمثابرة والاكتفاء الذاتي والاستقلالية والثقة بالنفس... الخ الخ، وبغير كل هذا لن ينتج إنتاجاً ابتكاراً، أي أننا لو ركزنا اهتمامنا على الجانب العقلي ونميناه إلى أقصى ما يكون النمو، ولم نهتم بالجانب الانفعالي أو الجانب النفسي الحركي، فسوف يعروا العلمية التعليمية شيء من النقص، خاصة عندما يكون الطفل غير عادي.

2- النمو عملية مستمرة:

وهو مبدأ أساسي يجب أن نعيه جيداً، وماذا نعني بأن النمو عملية مستمرة؟ ثم ما هي علاقة هذا بالمنهج؟... كي أوضح لكم هذه النقطة أقول لكم: من واقع معرفتنا بالطفل... متى تنمو الأسنان عنده؟ ... كلنا سنقول إنها في الشهر الخامس أو السادس من الميلاد، غير أن ظهور الأسنان أو نموها عند الإنسان يبدأ وهو جنين في شهره الخامس، ولكن لا نرى هذه الأسنان إذ تنمو تحت اللثة ولا تظهر لنا إلا في الشهر الخامس من الميلاد أو السادس، ثم ما علاقة هذا بالمنهج؟... إن النمو عملية مستمرة، ومعنى هذا أنه لكي أحقق حاجة معينة لن أحققها في يوم وليلة، وهذه نقطة جديرة بالاهتمام.

إن كثيراً من المعلمين والموجهين حينما يتكلمون عن الجانب الانفعالي تشعر أنهم لا يفهمونه جيداً، وقد رأيت تحضيراً لأحدهم في إحدى المجلات في درس ما، فوجدته قد وضع الأهداف كلها أهدافاً عقلية معرفية، وبدأ يعلق على التحضير ذاكراً أن الأهداف الانفعالية لم يكتبها غير أنها موجودة - كما ذكر - ضمن هذه الأهداف العقلية، ولا أدري أين وضعها ضمن هذه الأهداف، وهو في الوقت نفسه يقول أنها لا يمكن تحقيقها بين يوم وليلة.

واسمحوا لي أن نقف عند نقطة أخرى وهي أن كثيراً منا يفهم أن تنمية الجانب الانفعالي عبارة عن تكوين الاتجاهات والقيم والعادات والتقاليد ويسكت عند هذا، وهذه بالفعل هي اتجاهات الجانب الانفعالي، لكن هل أستطيع أن أكون اتجاهاً عند فرد وأنميه من درس واحد فقط؟ بالطبع لا.. وأذكر في هذا موقفاً فقد كنت مرة في زيارة لإحدى المدارس، وباطلاعي على تحضير مادة الرياضيات لأحد طلاب التدريب، وكان يدرس مكونات العدد (9) وجدته قد كتب بجوار الهدف الانفعالي: (تكوين اتجاه موجب نحو العدد "9"...) فاستغربت وقلت له (من الذي قال لك هذا؟) فرد قائلاً (هذا أستاذي... قال لي لا بد من أن تضع هدفاً انفعالياً)، وفي تصوره أن الهدف الانفعالي هو تكوين اتجاه، فإذن يكون الهدف الانفعالي هو تكوين اتجاه موجب نحو العدد (9)، فسألته (ماذا يعني تكوين اتجاه موجب نحو العدد (9)، وهل معنى هذا أننا لو كنا سائرين في الطريق ووجدنا العدد (9) ضربنا له تحية وسلام؟).

أن نصل بالفرد إلى أن يكون لديه مركب قيمي معناه أن يصبح لديه قيم مستدخلة في شخصيته تحكم سلوكه في المواقف المختلفة، ولو رجعنا إلى الجهود التي نستنير بها في هذا المجال لوجدنا أن هذه الجهود تمر بـ(13) خطوة، منها خمس مستويات تبدأ بالاستقبال وتصل بالفرد إلى المركب القيمي، وحينما نتحدث مثلاً عن الاستقبال فقط كمستوى نجد أن هذا يشمل (3) مستويات فرعية وهي:

• الإحساس أو الوعي بالشيء.

• والاستقبال.

• ثم ضبط الانتباه.

ومعنى مرور العملية التعليمية بمراحل أن نضع في أذهاننا أنها عملية مستمرة، ولا تتحقق فيها الأشياء بين يوم وليلة، بل تتحقق وفق مراحل تدريجية مستمرة، إذن فيمكن تبسيط الهدف ليكون مثلاً فقط أن يعرف الطالب شكل العدد (9) ويميزه عن بقية الأعداد، ويطلب منه المدرس أن يكتب العدد (15) مرة، وهذا يمثل مستوى من مستويات الهدف الانفعالي.

3- الفروق الفردية:

وهو مبدأ أساسي يجب أن نعيه جيداً، والفروق الفردية تعني أشياء كثيرة، فهناك فروق في مراحل النمو، وإذا نظرنا إلى مراحل النمو عند الإنسان في جوانبه المختلفة، لوجدنا أن الجانب الجسمي يمر بمراحل يكون النمو فيها سريعاً جداً، وهناك مراحل أخرى يصير نموه فيها أقل، والنمو الانفعالي يبطئ في مراحل ثم يسرع في مراحل أخرى، كما أن هناك فروقاً بين الذكور والإناث.

وما أريد أن أركز عليه هنا هو الفروق بين الأفراد، وكما تعلمون ليس هناك اثنان متشابهان تماماً، حتى التوائم المتماثلة الأحادية اللقحة لا نستطيع أن نقول أنهما متماثلان في كل شيء.

وبالنسبة للفئات غير العادية نجد للفروق الفردية مدى واسعاً في الفئة الواحدة، ولو أخذنا المتخلفين عقلياً لوجدنا أنهم من معامل ذكاء (70) إلى أدنى مستوى، يختلفون عن مستوى ذكاء المتخلفين من (70) إلى (85)، فهذا المستوى ينقلنا إلى فئة أخرى هم المتأخرون عقلياً، فهنا المدى واسع جداً، ويوجد ثلاث أو أربع فئات في التخلف العقلي، بل سنجد في داخل الفئة الفرعية مدى واسعاً أيضاً رغم أنهم فئة واحدة، ففي المتخلفين عقلياً أجد فئة من (120) إلى (200) معامل ذكائهم، بمعنى أن هناك (80) معامل ذكاء تؤدي إلى فروق فردية كبيراً جداً، والذين يقع معامل ذكائهم من (120) إلى (150) و (160) فمثل هؤلاء لديهم الكثير من الخصائص المرغوب فيها، إذن في داخل الفئة الواحدة سنجد تبايناً كبيراً.

لو أخذنا على سبيل المثال المعوقين بصرياً، نجد أنهم ينقسمون إلى فئات مختلفة، ويختلفون حتى في الفئة الواحدة، لو أخذنا مثلاً فقد البصر التام، سنجد أن هناك فقد بصر منذ الولادة وفقد بصر مكتسب، وحتى المكتسب نفسه فيه تباينات وفروق فردية، فهناك من فقد بصره بعد الولادة مباشرة، ومن فقد بصره بعد سنتين، ومن فقده بعد خمس أو ست سنوات وهذا الفقدان يمثل فروقاً يجب أخذها بعين الاعتبار في مجال التدريس وفي المنهج.

هناك شيء أيضاً هام بالنسبة للفروق الفردية يعرف (بالفروق الذاتية).

الفروق الذاتية: تتمثل في قدرات الفرد واستعداداته في جوانبه المختلفة، وتبرز في جوانب القصور الموجودة عنده أو الضعف، ويجب التركيز عليها في عملية التدريس.

وهناك ما يعرف باسم:

الحاجات والميول والاتجاهات: نحن نعرف أن التربية من خلال المنهج تهدف إلى تنمية جوانب الشخصية المختلفة عند الفرد، لمساعدته على أن يتكيف شخصياً واجتماعياً في داخل المجتمع الموجود فيه، ولهذا من الضروري أن نشبع الحاجات الأساسية لهؤلاء الأفراد، وأن نبرز وننمي ميولهم، وأن نكون اتجاهات سليمة لديهم.

الطفل أياً كان يحتاج لأن يشعر بالحب والتقبل والأهمية والاهتمام من جانب الآخرين، والأطفال غير العاديين أكثر حاجة من غيرهم إلى أن يشعروا بمثل هذه الأشياء، ومفهوم الكثير من الفئات غير العادية عن ذاتهم منخفض، واحترامهم لذاتهم مهزوز وقدرتهم على تحقيق ذاتهم منخفضة، ولو سألنا عن أسباب هذا، لوجدناها ناتجة عن المجتمع واتجاهاته نحو هؤلاء الأطفال، ومعاملته لهم التي تصل في أحيان كثيرة إلى حد النبذ، وهذا هو ما يؤثر على مفهوم هؤلاء الأفراد عن ذاتهم ويعرضهم إلى الإحباط المتتالي، فهذه كلها أشياء يجب أن تؤخذ في الاعتبار بالنسبة لمنهج هؤلاء الأطفال.

ميول الأطفال غير العاديين تتسم بالمحدودية بشكل كبير وبعدم الوضوح، وعلى المنهج أن يبرز ميول هؤلاء الأطفال وينميها، ويساعدهم على كيفية الاستفادة منها من خلال برامج التعليم أو التدريب التي تقدم لهم، مع الأخذ بعين الاعتبار أن اتجاهات هؤلاء الأفراد سلبية نحو أنفسهم ونحو الآخرين، وتصل إلى درجة الرفض من جانب الآخرين، فكيف من خلال المنهج نكون أو نغير اتجاهات هؤلاء الأفراد نحو الآخرين أو نحو أنفسهم.

الأسس النفسية:

هي الرجوع إلى الاعتماد على نظريات التعلم والتدريب، واستخدام أساليب التعزيز وأساليب العقاب بأشكاله المختلفة.

ما هي أنواع المعززات؟ وكيف نستفيد منها؟ وكيف نستفيد من نظريات علم النفس في تشكيل مثلاً سلوكيات عديدة لدى الأطفال؟ ثم كيف من خلال هذه النظريات نستطيع أن نعدل أو نغير من السلوك غير المرغوب فيه لدى هؤلاء الأطفال؟ وهذه الأسس النفسية تمثل أهمية خاصة بالنسبة للأطفال غير العاديين.

الأسس الاجتماعية:

لا نغفل الأسس الاجتماعية، حيث نعد الطفل غير العادي ليعيش في داخل مجتمع معين، وهذا المجتمع له تراثه وعاداته وتقاليده ومعاييره الاجتماعية وله مشكلاته أيضاً، كما أن له أهدافاً يسعى إليها وآمالاً يطمح إلى تحقيقها، فمن خلال عملية التعليم أو من خلال المنهج كيف نتدرج مع هؤلاء الأطفال بشكل يمكنهم من معرفة عناصر الثقافة الموجودة في داخل مجتمعهم والتراث الاجتماعي الموجود في هذا المجتمع، ليكونوا على دراية بعادات المجتمع وتقاليده جيداً.

ويرتبط بهذا الجزء إعداد برامج تدريب تتناسب مع متطلبات المجتمع الذي يعيشون فيه، بمعنى أننا لا ندرب الأطفال غير العاديين على مهن أو حرف انقرضت من المجتمع، وإذا درب مثل هؤلاء الأطفال على مهن أو حرف لا تكفل لهم مصدر رزق فهذا تقصير وخلل اقتصادي لا بد من تلافيه لدى تدريب أفراد المجتمع على ما يلبي متطلبات حياتهم.

الأسس التربوية والفلسفية:

ونقصد بها علاقة المنهج بالفلسفة السائدة لدى رجال التعاليم العاملين في مجال التعليم الخاص في ميدان هؤلاء الأطفال، فحينما كانت الفلسفة قائمة على الشفقة أو البر ما كانت هناك أي مناهج خاصة بهؤلاء الأطفال، وحينما بدؤوا ينادون بمساواة هؤلاء الأطفال، بدأ المربون والمتخصصون يدخلون بعض الحرف في داخل مدارسهم، أما اليوم وفي ظل ما هو سائد من فلسفة الدمج، وهناك منهج (التضمين أو الشمول)، ويعني كيف تشتمل المدرسة على هؤلاء الأطفال، وكيف يكون المنهج داخل المدرسة يشتمل على الترتيبات الخاصة التي تناسب كل هؤلاء الأفراد في داخل المجتمع.

الدكتور: الدماطي:

شكراً للأخ الدكتور (محمد علي شوكت) وللمعلومات الطبية التي قدمها إلينا مراعياً للوقت موجزاً للفكرة بدون إخلال بأسسها، وأرجو أن يكون قد أوضح لكم النقاط الرئيسية في موضوع المحاضرة وهي الأسس التي ينبغي مراعاتها في بناء مناهج غير العاديين.

والآن نفتح المجال للنقاش.

أحد الحاضرين:

هل الفروق الفردية لدى المعوقين هي نفسها الفروق الفردية لدى غير المعوقين؟

دكتور: شوكت:

الفروق الفردية مبدأ عام موجود في الإنسان، إذ أن الإنسان يتسم بالتفرد، وكما قلنا لا يتشابه اثنان تماماً، وهذا يدل على قدرة الله سبحانه وتعالى، ولكن إذا كان المدرس في الفصل يراعي الفروق الفردية فقد لا يوجد لديه التباين بين طلابه، كما هو الحال بالنسبة للمعلم الذي يتعامل مع الأطفال غير العاديين.

الغالبية العظمى من الأطفال العاديين أي حوالي (80%) من متوسطي الذكاء، وتبقى نسبة قليلة منهم تكون أقل من ذلك ومنهم من يكون أعلى.

وحينما نتناول الفئات غير العادية، نجد أن هناك تبايناً كبيراً جداً داخل الفئة الواحدة، ويجب أن يراعى هذا التباين بالنسبة لمنهج هؤلاء الأطفال لأنه يمثل مشكلة تربوية، وعلى سبيل المثال في العوق البصري فالطفل الذي حصل لديه التعويق في سن (7) سنين أستطيع أن أتعامل معه وأعلمه أشياء كثيرة بسهولة، بخلاف طفل ولد ولديه التعويق أو حصل له هذا التعويق في سن سنتين أو ثلاثة.

الأستاذ: حمد عبد العزيز الحميد[2]:

أشار الدكتور إلى أن الإنسان يسعى إلى تدمير نفسه بالتعليم المعرفي ما رأي الدكتور لو أننا أولينا عملية التثقيف النفسي جانباً من الاهتمام أولاً حتى نسمو بعقلية الإنسان ثم تأتي بعد ذلك عملية التعليم المعرفي وهذا للحد من عملية تدمير الإنسان لنفسه.

دكتور: شوكت:

نحن نتحدث عن الإنسان في جوانب مختلفة من الشخصية، في الجانب العقلي والجانب الانفعالي والجانب النفسي الحركي، والاهتمام يجب أن ينصب على هذه الجوانب الثلاثة في آن واحد، إذا انصب اهتمامي على الجانب العقلي وتركت الجانب الانفعالي فهذا نوع من التقصير حيث إن الاهتمام يجب أن يشمل الجوانب الثلاثة معاً، ومن المفترض أن الدرس الذي نعده ينمي الجانب العقلي، ويشتمل على جزء من الجانب الانفعالي وجزء لتنمية الجانب النفسي الحركي، بحيث عندما ينتهي الطالب من مرحلة معينة نستطيع أن نقول أنه حقق نوعاً من التكامل في شخصيته.

ونريد من اهتمامنا بالجوانب الثلاثة أن تكون هذه الاهتمامات اتجاهات وقيم وعادات تصبح جزءاًً من مكونات شخصية الفرد، تحكم تصرفاته داخل المجتمع وما به من قيم وعادات، إذ أن القيم ترسم للإنسان كيف يسلك داخل مجتمعه ويعيش بطريقة سليمة وتجنبه مزالق الصراع النفسي الذي يمكن أن يتعرض له داخل هذا المجتمع، وإذا عاش في صراع مع العادات والقيم التي تحكم هذا المجتمع وتصرفاته فهذا يعني أن هذا الفرد لم يربَّ تربية صحيحة وسليمة، أي أننا راعينا الجانب العقلي وأغفلنا الاهتمام بالجانب الانفعالي والجانب النفسي الحركي.

الأستاذ: عبدالرحمن الخلف:

بسم الله الرحمن الرحيم والصلاة والسلام على أشرف الأنبياء والمرسلين، لديّ بعض الملاحظات.

الملاحظة الأولى تتعلق بالمصطلح الذي يردده سعادة الدكتور: شوكت وهو (الطلاب غير العاديين) ومصطلح (غير العاديين) ربما يوحي بالشذوذ، ومثل هذا لا يمكن إطلاقه بمفهوم صحيح على الطلبة غير العاديين، ولو تجنبنا في مصطلحاتنا مصطلحات الترجمة المستقاة من لغات أخرى لكان هذا أفضل في نظري، ويمكن أن نطلق الطلبة غير العاديين (الطلبة المعوقون)، وهذا المصطلح يدخل تحت مظلته الطلبة المعوقون بصرياً والمعوقون سمعياً والمعوقون ذهنياً.

الملاحظة الثانية: موضوع الدمج، ما دمنا تطرقنا له كان بودي أن يتعرض الدكتور إلى التجربة القائمة لدينا في مدرسة (المهلب بن أبي صفرة) التي يخوضها التعليم الخاص هنا في الرياض، وربما يكون الدكتور من المباشرين لها بحكم عمله في التربية الخاصة في جامعة الملك سعود ويعرف بعض سلبياتها، ومن سلبيات هذا الدمج:

1- عدم وجود ضوابط تكفل نجاحه على المدى الطويل بالإضافة إلى عدم وجود دراسة مستفيضة لهذه التجربة.

2- يلزم الدمج توفير الأجهزة والوسائل المساعدة في عملية الدمج، وهذا غير متوفر للطلاب المدموجين حالياً.

3- تدعو الحاجة إلى تعيين عدد كاف من مدربي النطق بواقع مدرب واحد لكل ثلاثة فصول.

4- نقص الكوادر التي تقوم بالعملية الإدارية، وعدم إشغال المدرس المستشار بمثل هذه الأعمال.

5- إن تواجد ضعاف السمع مع فئة عيوب النطق يعتبر فكرة غير صائبة ومجحفة في محق ضعاف السمع الذين يفترض أن يستفيدوا من الاستماع إلى لغة سليمة مع أقرانهم الأسوياء.

6- إن كثافة أعداد هؤلاء التلاميذ المعوقين الذين تجاوزا المائة لا يخدم عملية الدمج، بل يأتي بنتائج عكسية ويقلل من فرص الاختلاط والتواصل مع الأسوياء، كما أن هناك آثاراً غير محمودة على التلاميذ.

الملاحظة الثالثة: تتعلق بموضوع تشغيل المعوقين، كل برنامج تعليمي ينبغي أن ينتهي بتشغيل، وإن لم ينته بتشغيل فهو محكوم عليه بالفشل، والذي أعرفه أن التربية الخاصة في جامعة الملك سعود تعد المدرسين لمسارين الصم والمتخلفين عقلياً، أما المكفوفون فأشك في ملائمة برامج قسم التربية الخاصة في جامعة الملك سعود لهم إذ أنه يعدهم لتدريس فصل في المرحلة الابتدائية، ولا يؤهلهم لتدريس مواد ولتعليم المكفوفين، وكما نعلم المكفوفون يحتاجون إلى التخصصات التي يحتاجها الطالب في مختلف مراحل التعليم، وتزويده بمهارة معرفة الخط البارز لا يكفي في تأهيله للتعليم في هذا المجال.

دكتور: شوكت:

نشكر الأستاذ (عبد الرحمن) لملاحظاته، وهي ملاحظات وجيهة ولها ما يسندها، بالنسبة لمصطلح (غير العاديين) المجال فيه مصطلحات كثيرة، وكل مصطلح فيه سلبيات وإيجابيات، وإذا قلنا المعوقين فمعنى ذلك أننا نستبعد فئة غير عادية مثل المبتكرين، ولا نستطيع أن نقول أنها فئة عادية، ومن هنا نقول أن غير العادي هو من يشذ ويخرج عن المألوف سواء كان بطريقة إيجابية أو بطريقة سلبية، وهذه مصطلحات يطول الحديث فيها.

أما ما يتعلق بموضوع الدمج إذا كان في عملية تطبيقه بعض السلبيات، فهذا شيء طبيعي لدى تنفيذ أي برنامج، ويجب ألا تعمم أي تجربة على جميع المدارس بل تطبق هذه التجربة بشكل محدود، وتتابع لمعرفة الإيجابيات ومن ثم الاستمرار فيها، وتدارك السلبيات لتلافيها، والخطأ إذا حصل لدى التطبيق لأي تجربة، فربما يرجع للمطبقين ولا يرجع بالضرورة إلى الفكرة نفسها التي تتمثل في فلسفة الدمج.

بالنسبة لتشغيل المعوقين فهذا شيء واجب على المجتمع، ولا ننكر أن هناك اتجاهات سلبية في المجتمع نحو المعوقين، وأي مجتمع يحتاج إلى برامج مكثفة للتوعية، وأعتقد أن هذه البرامج في المملكة بدأت تساهم في تصحيح بعض الاتجاهات السلبية نحو المعوقين، فهناك الندوات والمحاضرات والمؤتمرات التي عقدت في المملكة وعالجت قضايا المعوقين، كل هذا أدى إلى تغيير بعض الاتجاهات السلبية، وقد لاحظنا أن جانب التبرع لهذه المؤسسات بدأ يظهر، ويسارع إليه الكثير من أهل الخير.

وفيما يتعلق بكيف نحكم على مناهج وضعت لفئات خاصة فهناك أساليب علمية نستطيع أن نحكم بها أن المنهج يحقق ما نريد. فيما يتعلق بالجانب العقلي نحلله في ضوء تصنيف (بلوم) والجانب الانفعالي في ضوء (كرافول)، ومن خلال هذه المعايير نعرف ما إذا كان المنهج يحقق ما نريده أو لا يحققه.

أما ما يتعلق بالمسارات فأرجو من الدكتور (ناصر الموسى) أن يتولى الرد إذ أنه أعلم بما يجري في قسم التربية الخاصة حول المسارات الثلاثة. وياليت مثل هذه الملاحظات تبعث لنا في قسم التربية الخاصة، ونحن في قسم التربية الخاصة نرحب بأي اتصال أو تعاون بين ميدان التربية الخاصة وقسم التربية الخاصة في جامعة الملك سعود، حيث إن العاملين في الميدان سواء كانوا مدرسين أو مديرين أو مشرفين تربويين، هؤلاء من أهم المصادر بعد الله التي نعتمد عليها في وضع منهج أو تعديله إذ أنهم أقرب للطفل وأدرى بحاجاته وهواياته واهتماماته وميوله بشكل علمي من المخطط النظري، ولا يعني أن ما درسه الإنسان وعرفه مما هو مطبق في دولة أجنبية لا يعني هذا بالضرورة تلبيته لحاجات الأطفال المعوقين في مجتمعات أخرى.

دكتور: ناصر الموسى:

فيما يتعلق بمسار التعويق البصري، ثم تحويله من مسار أساسي إلى مسار فرعي، وكان هذا منذ ثلاث سنوات، وقد تم التنسيق مع الإخوان في الأمانة العامة للتربية الخاصة، حيث أرسلنا في فترة بعض الملاحظات حول المسارات وطلبنا منهم إبداء بعض المرئيات حول هذا الموضوع وعادت إلينا، ووظفنا جزءاً من هذه الملاحظات للاستفادة منها لدى دراستنا لبرامج مسار التعويق البصري، ومثل ما قال سعادة المحاضر نحن حريصون كل الحرص على أن يكون بيننا وبين التعليم الخاص اتصال في جميع المجالات، لأننا نكمل بعضنا البعض.

ولعلي لا أذيع سراً إذا قلت إن لدى محاضرنا اهتماماً بل أعرف أن لديه بحثاً عن (المنهج المستتر)، فيا حبذا يا دكتور لو ألقيت بعض الضوء على (مفهوم المنهج المستتر) خصائصه ومكوناته وكيفية توظيفه في مجال الأطفال غير العاديين.

دكتور: شوكت:

موضوع المنهج المستتر خلاصته أن هذا منهج غير معلن وغير مكتوب، بمعنى أن المدرس يسعى إلى تحقيق أشياء كثيرة دون التصريح بذلك للتلاميذ، ولكي أوضح أكثر فمثلاً النظافة كموضوع يمكن وضع مقرر عنها ويحفظه التلميذ، ثم أسئلة ما هي النظافة فيعرف النظافة ويحلل مكوناتها وعناصرها وموقف ديننا الإسلامي منها وغير ذلك، غير أننا من خلال تصرفنا الشخصي ربما نعمل أشياء تخالف ذلك، فحينما يكتب المدرس على السبورة ويمسح هذا الدرس بيده وحينما يبصق على الأرض، وحينما تلقى الأوراق على الأرض من قبل المدرس أو من قبل التلميذ فهذه تخالف ما يمكن أن يذكر في منهج النظافة.

والمنهج المستتر يمثل أهمية كبرى في ربط التلميذ بعادات واتجاهات معينة يوجه إليها بطريقة غير مباشرة، ويصبح ملزماً بها ومتأثراً بها على المدى الطويل.

المنهج يمكن أن ينفع مع بعض فئات غير العاديين، مثل الطفل الذي تحصيله منخفض في مادة أو أكثر ونتج هذا الانخفاض في المستوى عن تكوينه اتجاه سالب نحو هذه المادة أو نحو المدرس نفسه، فيمكن أن يغير هذا الاتجاه كما قلنا من خلال المنهج المستتر.

هناك أشياء كثيرة في المدرسة تعتبر منهجاً مستتراً، مثلاً طابور الصباح له نظام معين يسير عليه تتبعه كل مدرسة كما أن له أهدافاً معينة نسعى لتحقيقها، ولا تعلن هذه الأهداف من خلال المدرسة ولا من خلال المدرس، غير أنه من خلال هذا النظام تنمى مفاهيم أو اتجاهات لهؤلاء الأطفال، دون أن نعلن أو نصرح بها.

دكتور: الدماطي:

نشكر الأخ الدكتور (محمد شوكت) على تفضله بالإجابة على استفساراتكم، ولي تعليق بسيط، مناهج غير العاديين أو موضوع غير العاديين برمته موضوع ذو شجون، والأفكار والمعاني تترى في مخيلتي، هناك أمور كثيرة تتعلق بمناهج غير العاديين على وجه الخصوص، بل تتعلق بالمناهج بصفة عامة في مختلف مراحل التعليم.

لا نستطيع أن نفصل المناهج عن طرق التدريس لأنهما مرتبطان ببعضهما، هذا تخطيط والآخر تنفيذ، ومشكلتنا في مناهجنا هي عدم وضوح أهداف المنهج، وكثير من المعلمين يضلون طريقهم أثناء تنفيذ المنهج في مختلف الموضوعات التي يدرسونها نتيجة لعدم وضوح الأهداف، وربما لا توجد أهداف محددة بالمرة في المنهج، أو أن المعلم نفسه لم يدرب على استخلاص هذه الأهداف من المنهج، ومن هنا قد نجد البعض يتخبط عند الإعداد للدرس وتنفيذه.

لقد اطلعت على بعض الكتب المؤلفة في مختلف المواد المقررة على الأطفال غير العاديين وعلى الأخص في التعويق السمعي والتعويق العقلي، وحاولت أن أضع يدي على بعض الأهداف الخاصة لا الأهداف العامة التي ينبغي أن يهدف المعلمون إلى تحقيقها من خلال تدريس درس بعينه في المنهج، فلم أجد هدفاً محدداً، وهذه نقطة جديرة بالاهتمام، حيث أننا لا نستطيع أن نقيم العملية التربوية الخاصة وفعاليتها ومدى ما أثمرته إلا من خلال تحديدنا لهذه الأهداف، وتحديدنا لمكونات المنهج، ومع كل مكون من هذه المكونات هدف لصيق به ينبغي تحقيقه، وعادة نطلق عليه الهدف الخاص، أما ما هو موجود حالياً فمعظمه أهداف عامة، وللأسف الشديد يترك للمعلمين استخلاص الأهداف الخاصة بعد ذلك.

هذا قد يجرنا إلى نقطة أخرى تتمثل في أنه حتى يكون لدينا أهداف خاصة لا بد أن يكون المنهج مبنياً بطريقة تحدد المهارات في كل موضوع من المواضيع التي تدرس للتلاميذ، فلو فتحنا كتاباً من كتب القراءة أو تعليم العلوم أو الرياضيات للأطفال، هل يستطيع أحد فيكم أن يضع يده على تدرج تسلسلي لمكونات مادة معينة، أو للمهارات المطلوب تدريسها للتلميذ بصورة تدريجية تبدأ من الأسهل إلى الأصعب، وتنتهي في النهاية إلى تحقيق هدف عام يتمثل في التدرج في تحقيق كل هدف خاص من هذه الأهداف، فتحقيق كل مهارة يعني تحقيق هدف خاص، هل يوجد هذا في كل مناهجنا؟ هل بنيت مناهجنا على هذه الطريقة؟ أشك في ذلك، من هنا هناك مسؤولية تقع على عاتق المسؤولين عن بناء المناهج وتطويرها، وقد تفضل بعض الأخوة الزملاء وشكى من عدم مشاركة المتخصصين في وضع تلك المناهج وبناءها كما ينبغي، إننا نرحب بهذه المشاركة.

وقد ظهرت هذه البوادر أخيراً في ندوة تبنتها مدينة الملك عبد العزيز للعلوم والتقنيات، تدعو إلى المشاركة في دراسة هذه المناهج ونقدها لمحاولة الوصول إلى المهارات الأساسية المطلوب تقديمها للمتعلمين في كافة التخصصات، سواء في التعليم العام أو في التعليم الخاص، ومحاولة الوصول إلى الأهداف المطلوبة أو المهارات المطلوبة التي إذا حققناها تحققت الأهداف، وبالتالي حذف المهارات أو الأهداف غير المطلوبة.

موضوع الدمج الذي تفضل به الأستاذ عبد الرحمن الخلف، إذا أردنا أن ننفذ الدمج، هو موضوع برمته يمثل مشكلة من المشاكل التربوية، وإذا أردنا أن نتناوله بشكل متكامل يحتاج إلى ندوات لا تقل عن عام، غير أن ما أريد أن أقوله في هذا الجانب أن موضوع الدمج إذا طبق فإنما يطبق بصفة تدريجية، وفي نفس الوقت لا يمكن وضع مائة طالب معوق مع الطلاب العاديين، وإذا كان هذا وضع موجود أعتقد أنه خطأ في التجربة.

من أهداف الدمج التقليل من الإنفاق المالي مع إتاحة الفرصة لكل تلميذ غير عادي أن يشارك في الحياة التعليمية والاجتماعية في المجتمع الذي يعيش فيه دون أن ننقله إلى إطار بعيد عن البيئة القريبة من واقعه وحياته، وبالتالي يوزع الطلاب على كل المدارس لا على مدرسة واحدة، وهذا هو الدمج في صورته المثالية.

ثانياً: حتى نطبق الدمج فهو أيضاً يحتاج إلى أشياء كثيرة، لا يكفي تخريج معلمين ومعلمات من قسم التربية الخاصة، بل يحتاج إلى إعادة نظر في مناهج إعداد المعلمين للمدارس العادية، لا بد أن يكون لديهم فكرة وخبرات لكيفية التعامل مع هؤلاء الأفراد الذين سيدمجون في المدارس العادية، أما أن أدمج غير العاديين في المدارس العادية دون أن أعد الهيئة التدريسية نفسها للتعامل معهم وأكتفي بوجود فرد واحد أو فردين من التربية الخاصة فأعتقد أن هذا مسخ لعملية الدمج وليس دمجاً[3].