إعداد مناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها وإخراجها

بسم الله الرحمن الرحيم

إعداد مناهج تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها وإخراجها

قراءة وصفيّة نقديّة لثلاثةٍ من كتب تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها

الملخّص:

تقصد هذه الورقة إلى البحث في آليّة إعداد مناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها وإخراجها، على اعتبار أنّهما؛ أي (إعداد المناهج وإخراجها) يخضعان لمعايير وأسس محدّدة قامت عليهما الدراسات والأبحاث والمؤتمرات. ومن المؤسف أنّ كثيرًا من هذه المؤلفات لا يخضع لهذه المعايير؛ ما دعت الحاجة إلى تسليط الضوء على أظهرِ هذه المعايير، في ضوء المنهج الوصفي النقديّ، بوساطة تناول ثلاثة من كتب تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها بالوصف والتحليل.

مشكلة البحث وأسئلته:

تتمثّل مشكلة هذا البحث في أنه، واستنادًا إلى الدراسات والأبحاث والمؤتمرات والندوات التي تناولت موضوع إعداد المناهج وإخراجها، وعلى الخصوص مناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، يمكن ملاحظة مدى التزام مؤلِّفي هذه المناهج بالأسس والقواعد والمعايير الخاصّة ببنائها وإخراجها.

بناء على ذلك تتحدد مشكلة البحث في الإجابة عن السؤال الرئيس الآتي:

• ما الأسس التي يقوم عليها إعداد المنهاج وإخراجها؟ وإلى أيّ مدى التزمت مناهج تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها بهذه الأسس؟

منهجيّة البحث:

ينطلق هذا البحث من المنهج الوصفيّ للمناهج التي تعلّم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها مع محاولة نقدها.

عيّنة البحث:

تستند هذه الدراسة إلى اختيار ثلاثة من كتب تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها، وهي:

1-  كتاب الكتاب في تعلّم العربيّة (الجزء الثاني) تأليف محمود البطل وآخرَيْن.

2-  الكتاب الأساسيّ في تعليم العربيّة للناطقين بغيرها (الجزء الثاني) تأليف عبد الله الجربوع وآخرِين.

3-  كتاب العربيّة بين يديك (الجزء الثاني) تأليف عبد الرحمن الفوزان وآخرِين.

الجانب النظريّ

تعريف المنهج:

المنهج والمنهاج في اللغة مشتقّان من النهج، وهو الطريق الواضح[1]. قال تعالى: "لكلّ جعلنا منكم شِرْعَة ومنهاجًا"[2]، ويعرّف المنهج في اصطلاح علماء التربية وعلم النفس بأنّه[3]:

1- كلّ الخبرات التي يمرّ بها التلميذ، بصرف النظر عن أين وكيف يتلقّاها.

2- كلّ الخبرات التي يتلقّاها التلميذ تحت إشراف المدرسة.

3- مجموع الخبرات التربويّة -الثقافيّة والاجتماعيّة والرياضيّة والفنيّة- التي تهيّئها المدرسة لتلاميذها داخل المدرسة أو خارجها؛ بقصد مساعدتهم على النموّ الشامل، وتعديل سلوكهم طبقًا لأهدافها التربويّة.

وكان المفهوم القديم للمنهج قد نحّى دوْرَ المتعلّم في العمليّة التعليميّة، واهتمّ بالمعلّم على اعتبار أنه حجر الزاوية، وهو أعرف بمحتوى الكتاب، وصار دوره ناقلًا للمعرفة إلى عقل الطالب. كما أنه اهتمّ بالمؤثّرات الاجتماعيّة الأخرى؛ إذ هي من الأهميّة بمكانٍ. ولم تكن المناهج قديمًا تراعي الفروق الفرديّة بين الطلّاب، وكذلك الخصائص العمريّة للطلاب في كلّ مرحلة تعليميّة. فصار دور الطالب هو تلقّي هذا الكمّ الكبير من المعلومات دون النظر في حاجاته الأخرى كالنفسيّة والاجتماعيّة.

ولمّا تطوّرت الحياة في مجالاتها كافّة، أدّى هذا إلى إعادة النظر في مفهوم المناهج؛ كيما يساير هذه التطوّرات التي تنظّم جوانب الحياة جميعًا؛ فأصبحت الوظيفة المنوطة المعلّم ليس يتمثّل في نقل المعرفة فحسْب.

لذلك برز مفهوم إجرائيّ للمنهج يتمثّل في أنّه: "مجموع الخبرات والأنشطة التي تقدّمها المدرسة للتلاميذ، بقصد احتكاكهم بهذه الخبرات، وتفاعلهم معها، ومن نتائج هذا الاحتكاك والتفاعل يحدث تعلّم أو تعديل في سلوكهم، ويؤدّي إلى تحقّق النموّ الشامل المتكامل الذي هو الهدف الأسمى للتربية[4]"؛ فهذا المفهوم جعل من الطالب عنصرًا مهمًّا وفاعلًا في التعلّم.

ويعدّ الكتاب المدرسيّ من أهمّ مواد التعليم، فمع تطوّر التكنولوجيا ووسائل الاتصال الحديثة فإنه يبقى للكتاب حضوره الإنسانيّ المتمثّل في حضور المعلّم؛ ولذا فإنّ الاعتناء بإعداد المناهج وإخراجها هو أمر بالغ الأهميّة بالنسبة إلى المربيّن والمهتمّين بالمحتوى والمادة التعليميّة وطرق التدريس.

ولمّا كان وجود المعلّم الكفيّ أمرًا ليس سهلًا فإذ ذاك يتعاظم دور الكتاب؛ لأنه يحدّد للمتعلِّم ما يدرسه من موضوعات، وهو الذي يبقي عمليّة التعليم مستمرّة بينه وبين نفسه إلى أن يصل منها إلى ما يريد[5].

الفرق بين مناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بها وللناطقين بغيرها:

يبرز سؤال منطقيّ هنا: هل يمكن لمناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بها أن تستخدم في تعليم الناطقين بغيرها؟

حقًّا أنه يوجد فرقٌ جوهريّ بين الكتاب المدرسي المخصّص للناطقين بالعربيّة، والكتاب المدرسي المخصص للناطقين بغيرها، والفرق يتمثّل في أنّ الأول يستعمله تلاميذ ينتمون إلى الثقافة ذاتـِها ويتكلّمون اللغة العربية التي يتعلمونـها, أمّا الثاني فيستعمله طلّاب لا ينتمون إلى الثقافة نفسها ولا يعرفون اللغة العربية. والكتاب المعدّ للناطقين بغير باللغة قد يحتاج إلى التحليل التقابليّ للغة العربية ولغة التلاميذ؛ بحيث تحدد ما تتّفق فيه اللغتان، وما تختلفان فيه للاستفادة من ذلك في معرفة الصعوبات التي يواجهها التلميذ في تعلم تراكيب العربية ونظامها الصوتيّ[6]، كما يجب أن يتخذ هذا الكتاب بيئة الطالب ومجمل حضارته منطلقًا له في تقديم الحضارة العربية الإسلامية. وهذا يعني أنّ الكتاب الذي يصلح لتدريس اللغة العربية لأبنائها قد لا يصلح لتدريسها للناطقين بغيرها[7].

ولعلّ هناك أسئلة كثيرة تتعلّق بإعداد هذا النمط من المناهج وإخراجها، فقامت البحوث والندوات، ومنها الندوة التي قامت بها المنظّمة العربيّة للتربية والثقافة والعلوم[8] بإشراف مكتب تنسيق التعريب في الوطـن العربي باسم (ندوة تأليف كتب تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها).

اللغة والثقافة والدين في مناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها:

إنّ كثيرًا من مناهج تعليم اللغة العربيّة تنظر إلى اللّغة نظرة دونيّة، أو في أقلّ الأحوال سوءًا تنظر إليها على أنّها حياديّة علمانيّة، وأنّ وظيفتها هي التواصل فحسْبُ مع أن اللغة وعاء الفكر والدين. وهذه النظرة غيّبت تقديم الثقافة الإسلاميّة للعالَم تقديمًا صحيحًا، كما أنّها نحّت مضامين القرآن الكريم وآياته، فجاءت النصوص والوحدات الدراسيّة المشتملة عليها خالية من أيّ نصّ قرآني أو حديث نبويّ شريف، وهذا أمر مستهجَن؛ إذ إنّ "الإحصاءات المتعدّدة أظهرت أنّ 86% من الأسباب الرئيسة الكامنة وراء إقبال غير الناطقين بالعربية رهين بالرغبة في تعلّم لغة القرآن، وتحصيل معرفة كافية بعلوم الشريعة الإسلامية، وهذا يقتضي الاستفادة من القرآن الكريم، وجهود علمائه في تعليم العربية للناطقين بغيرها، والتزوّد بالثقافة اللازمة لذلك، وهي مسألة لا تقلّ أهمّيّة عن تعليم المهارة، إن لم تَفُقْها[9]". ويمكننا القول إنه من الصعب على أيّ دارس أجنبيّ أن يفهم اللغة العربيّة فهمًا دقيقًا بمعزل عن المفاهيم الثقافيّة المختصّة بها[10].

وكما أنه لا انفصام بين اللغة العربيّة من جهة والدين الإسلاميّ من جهة أخرى، فكذلك الأمر ينطبق على الثقافة الإسلاميّة؛ فليس من اليسير تعلّم لغةً ما دون التعرّض لثقافة أصحابـها, وقيمهم واتجاهاتهم وأنماط معيشتهم وعقائدهم. والثقافة العربية بعد نزول القرآن الكريم بلغة العرب صارت إسلامية, وأصبحت اللغة العربية لغة تعبّدية يفرضها الدّين الإسلاميّ أينما حلّ، ويحملـها معه حيثما انتشر. ولكن هذا لا يعني أنْ تكون مضامين المناهج تشتمل على ما هو دينيّ بحت، بل لا ضير في تضمينها من الثقافات والعادات التي لا تنافي الدين أو تنقض أصوله أو تشوّه صورته؛ فمضمون المنهج هو الذي يعطي اعتبارًا للثقافة الشائعة، وكذلك في الثقافات الأقلّ شيوعًا التي لها طابعها الخصوصيّ. وغياب هذا النهج مردّه إلى أنّ "تعليم الثقافة العربيّة في هذه الكتب يتمّ دون دراسة علميّة سابقة لها[11]".

فكيف ننادي بجعل اللغة العربيّة وظيفيّة فقط بغضّ النظر عن السياق الديني والثقافي التي ترعرعت اللغة نفسُها بين أحضانهما؟ إذ لا يتمّ الاتّصال بالقرآن الكريم إلا باللغة العربيّة، وهذه الترجمات هي محاولات بعضها قاصرٌ عن بيان المعنى المحدّد الذي أراده القرآن؛ بل إنّه لا يتمّ التعبّد بالقرآن الكريم إلا بتلاوته باللغة العربيّة، وكذلك الأمر ينطبق على بعض الشعائر الدينيّة من الشهادتين أداء الصلاة وبعض شعائر الحجّ. فوظيفيّة اللغة بهذا المفهوم المغيّب للتراث الإسلاميّ يجعل من اللغة العربيّة لغةً جوفاء لا تمتّ إلى أي حضارة بسبب؛ ما يجعل الدارس الأجنبيّ الذي جاء خصّيصى لتعرّف خصائص الحضارة الإسلاميّة والثقافة العربيّة والإسلامية زاهدًا في تعلّمها. وفي هذا السياق يقول الرافعيّ: "أمّا اللغة فهي صورة وجود الأمّة بأفكارها ومعانيها وحقائق نفوسها، وجودًا متميزًا قائمًا بخصائصه؛ فهي قوميّة الفكر، تتّحد بها الأمّة في صور التفكير وأساليب أخذ المعنى من المادّة[12]".

أسس إعداد الكتاب:

يُفترَض عمل دراسات قبل إعداد أيّ كتاب، تجيب عن أسئلة متعلّقة به، مثل:

• لمـن يؤلّف الكتاب؟

• ما المستوى اللغوي الذي يؤلّف له الكتاب؟

• ما الرصـيد اللغوي الذي سينطلق منه الكتاب ويستند إليه؟

• ما المهارات اللغوية التي يقصد الكتاب إلى تنميتـها؟

• ما الأهداف التعليمية اللغوية التي يقصد الكتاب إلى تحقيقها في كلّ مهارة؟

• ما طبيعـة المحتوى في الكتاب وكيف سيعـالج؟

♦ المحتوى اللغـوي.

♦ المحـتوى الثقافي.

• ما شكل التناول التربوي لمحتوى الكتاب؟

• ما نوع التدريبات في الكتاب وما طبيعتها؟

• ما الوسـائل التعليمية المصاحبة وكيف يتمّ إعدادها؟

• ما شكل الكتاب، وما حجمه، وما قواعـد إخراجه؟

هذه الأسـئلة المطروحـة ليست جامعـة مانعـة لكلّ قضايا تأليف الكتاب، فعن هذه الأسئلة يمكن أن تتفرّع عشرات الأسئلة الأخرى والمهمـة[13].

وتُعَدّ الإجابة الدقيقة عن هذه الأسئلة مدخلًا مهمّا من مداخل إعداد المناهج إعدادًا علميّا خاضعًا لمعاييرَ وأسسٍ يضعها المتخصّصون وأصحاب النظر في هذا الباب. فليست العبرة في كمّ الكتب ومدى وفرتها، بل في قدرتها على إفادة الطالب الأجنبيّ منها إفادة تتيح له التواصل مع اللغة بعد تعلّمها؛ أي أنْ يتعلّم اللغة ثمّ أن يتزوّد من ثقافتها ويتعرّف مظاهر الحضارة المرتبطة بها، شأنه شأن أيّ ناطق بها.

ومن هذه الأسس:

1- الاهتمام بمحتوى الكتاب الثقافي والفكريّ وتقديمه بصورة واضحة بعيدة كلّ البعد عن المظاهر الخلافيّة؛ فمن غير المنطق أن يُعطى للأجانب نصًّا يتحدّث عن الخلافات القائمة بين الأديان والطوائف والتيارات، كالصراع بين السّنّة والشّيعة؛ فإنّ الطالب الأجنبيّ إذ ذاك يتشتّت بأكثر من قضيّة، والأولى أن يهتمّ الكتاب بقضيّة واحدة لا تشتيت فيها ولا جدال.

2- انتقاء الألفاظ والتراكيب السهلة الشائعة، والابتعاد عن الألفاظ الغريبة أو النادرة، خصوصًا في المستويات المبتدئة.

3- التنوّع في التمرينات والتدريبات مع تجنّب الإيغال فيها.

4- الاستعانة بالصّور المناسبة لمحتوى المادّة أو النصّ المعطى للطالب الأجنبيّ؛ فهي تقرّب إلى ذهنه الفكرة، وأن يكون هناك انسجام وملاءمة بين الصورة وطبيعة الدرس.

5- التدرّج المنطقيّ من الحسّي إلى المعنويّ ومن السهل إلى الصعب.

6- سلامة الموادّ المعروضة من الأخطاء اللغوية والعلميّة والتاريخيّة.

7- الاهتمام بالحوارات القصيرة التي يكثر دورانها وتردادها في الوسط المحيط بالحياة اليوميّة.

بناء الكتاب:

بناء الكتاب المختصّ بالناطقين بغير العربيّة يتطلّب جدولًا وخطّة يسير على وفقهما المضطلع بهذا الشأن، ولعلّ أغلب المناهج اتّبعت في بناء موادّها نظامًا يتكوّن من وحداتٍ دراسيّة أو دروسٍ أو وحدات ودروس، أو على نظام السّرد القائم على معالجة العناصر اللغويّة معالجة فرديّة أو جماعيّة. وينبغي أن يُعتنى بالنصوص وتقديمها بصورة متنوّعة في مصادرها وفي طرق عرضها، وكذلك بلغة هذه النصوص، فلا تكون تراثيّة صعبة أو عامّيّة مبتذلة، بل ينبغي أن تكون معاصرة من لغة الثقافة والإعلام، وكذلك مراعاة اللغة الوسيطة وإباحة استعمالها بقدْر يقتضيه الموقف في المستويات المبتدئة، والابتعاد عنها في المستويات المتوسّطة والمتقدّمة إن أمكن. والاهتمام بالمهارات اللغويّة: الاستماع والمحادثة والقراءة والكتابة، وطرق تقديمها، وإعطاء كلّ مهارة حقّها من التدريب المستمرّ، مع المخالطة بين هذه المهارات، فلا تنفصل مهارة عن مهارة أخرى، مع تدريب الطالب على الحوار واستخدامه في مواقف مماثلة، وأن يحسن كذلك تقديم مستويات اللغة بصورة نمطيّة بعيدة عن استخدام المفهوم أو التعريف في أثناء شرح القواعد. ولا يخفى على باني المنهاج أنّ التقويم هو عنصر أساسيّ من عناصر العمليّة التعليميّة؛ إذ يقصد إلى تشخيص نواحي القوّة في أداء الطلّاب، والوقوف على مستوياتهم والتمييز بينها، وتحديد مواطن الضعف والقوّة في محتوى المنهاج؛ ما يؤدّي إلى تطويره والتعديل عليه.

إخراج الكتاب:

إنّ إخراج الكتاب عمليّة تابعة لعملّية بنائه وإعداده، وهو عنصر مهمّ من العناصر التي يتوقّف عليها نجاح المؤلَّف في جذب انتباه الطالب الأجنبيّ أو صرفه عنه. ويتعلّق به الشكّل الذي صدر به، من حيث حجمُه، ونوع الورق، وغير ذلك من جوانب تتّصل بالشكل العامّ الذي صدر به الكتاب. والملاحظة أنّ بعض مؤلّفي كتب تعليم العربية لا يُوْلُون عنصر الإخراج ما يستحقّه من أهمّيّة بالرغم ممّا يلعبه من دور كبير، وعلى النقيض من ذلك يلاحظ مبالغة بعض مؤلّفي الكتب في إخـراج كتبهم والتفنّن في طباعتـها إلى الدرجـة التي تجعل من هذه الكتب تحفًا يعزّ على الدارس استخدامها، وقد تغلو نفقاتـها إلى الدرجـة التي يستحيل معها أن يقتنيها بعض الدارسين[14]. وليس يعني الإخراج ما اتّصل بالجانب الشكليّ فحسب، بل يشتمل على الاهتمام بالجانب النفسيّ أيضًا؛ فالطلبة يرغبون عن قراءة نصوص الكتاب المدرسيّ التي تفتقد القيمة الفنيّة، كما أنهم يقبلون على النصوص التي تتمتّع بالإخراج الفني الراقي[15].

الجانب التطبيقي:

بعد هذا التقديم النظريّ، فإنّه لا يمكن لي أنْ أتتبّع الأسس جميعًا في أثناء استعراضي الكتب التي سأنقدها، فهذا أمرٌ فوق الجُهْد والوُسْع، ويحتاج إلى وقت طويلٍ وجهد جاهد، على أنّني حاولت ما استطعت إلى ذلك سبيلًا أن أستوفي بعضًا منها.

الكتاب الأوّل

كتاب الكتاب في تعلّم اللغة العربيّة - الجزء الثاني

أوّلا: إعداد الكتاب

1- البيانات العامّة: شمل الكتاب على المعلومات المتصلة بالببلوغرافيا، وهي كالآتي:

اسم المؤلّفين: كرستن بروستاد - عباس التونسي - محمود البطل

الجزء: الثاني

النشر: واشنطن: جامعة جورج تاون، 2007م

الطبعة: الثانية

2- الإخراج: ليس جيّدًا، غلافه غير جذّاب، عدد صفحاته كبير (337) صفحة. وصوره أغلبها ليست معبّرة، بالأبيض والأسود. الخطوط حجمها متوسّط، واضحة، باللون الأسود.

أمثلة على الصور غير المعبّرة:

• في الوحدة الرابعة من هذا الجزء بعنوان (مَهَمّة الجامعة) (ص103) تظهر الصورة مجموعة من الطلّاب بعضهم واقف وبعضهم جالس على أرضيّة خضراء، ويبدو أنّ في الخلفيّة مبنى يتوسّطه قبّة، وهذه الصورة ليست معبّرة عن عنوان الوَحدة، فالأولى أن تنتقى صورة أفضل تعبيرًا.

• في الوحدة السّابعة بعنوان (ألف ليلة وليلة) (ص202) تُظهر صورة تراثّية لفتاة تلبس فستانًا طويلًا تجلس بجانب رجل يتّكئ بكوعه الأيسر على وسادة دائريّة، على اعتبار أنّهما شهرزاد وشهريار. ليست معبّرة.

• في الوحدة نفسها (ص214) تمرين رقم (11) بعنوان (اكتبوا قصّة تصف ما يحدث في هذه الصور مستخدمين الحال والمفردات والعبارات الجديدة) وتحته صور مجموعة من الصور المرسومة رسمًا ليس معبّرًا.

ثانيًا: المحتوى اللغويّ:

نصوص الكتاب وموادّه مقتبسة من الصحف والتراث، وهذا يعكس فلسفة الكتاب وهي أن يصطدم الطالب بقراءة النصوص حتّى تؤهّله لقراءة نصوصٍ أشدّ تعقيدًا، كما أنّه اهتمّ بمهارة القراءة اهتمامًا كبيرًا، ويُلحظ أنّ هذه النصوص اُحتفظَ بأصالتها دون تغيير عليها أو تعديل على بعضِ أجزائها؛ ما دعا إلى ظهور بعضٍ من الأخطاء الإملائيّة والمطبعيّة والأسلوبيّة، وهذا يتوافق مع مقصد الكتاب. مع أن رأي الباحث لا يتّفق مع نظرة هذا الكتاب في هذا الجانب، فالطالب يتعيّن عليه أن يُؤهّل تأهيلًا جيّدًا في تعلّم اللغة قبل الوصول إلى ملاحظة الأخطاء التي اشتمل عليها النصّ، وكذلك استخدم الكتاب اللغة الوسيطة وهي الإنجليزيّة في شرح المفردات والقواعد النحويّة والصرفيّة، بالإضافة إلى استخدامها في لغة التعليمات. واستخدام اللغة الوسيطة في هذا المستوى بهذه الصورة الكبيرة أمر منافٍ لمقاصد تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها. وفيما يتعلّق بالمفردات الجديدة فإنه يضعها في قوائم قبل النصوص بعنوان (تذكّروا وتعلّموا) فيأتي مثلًا بالمفردة وجمعها، أو اشتقاقاتها، ويلاحظ أنه حافظ على عدد ثابت من المفردات الجديدة في كلّ وحدة، وهذا في ظنّي يخالف مبدأ التدرّج من المفردات القليلة إلى الكثيرة. كما أنّه قد أدخل اللغة العامية المصريّة في نهاية كلّ وحدة كي يعلّمها للطلاب. وهذا تصرّف مقبول؛ إذ الأصل أن تدرَّس اللغة على المستوى الفصيح أوّلًا، ثمّ إن شاء الطالب بعد ذلك أن يتدرّب على اللهجة العامّية؛ لأن اللغة العربيّة تشتمل على مستويات متفاوتة بين الفصحى والعامّية، فلغة المثقّفين والكتّاب والإعلاميّين هي لغة فصيحة، في حين أنّ لغة الحياة اليوميّة هي لغة عامّية، فلا بأس في أن يتعلّم الطالب اللهجة المحلّية بعد أن يستوعب المستوى الفصيح من اللغة، لا أن يبتدئ بالعامّية أو أن يجمع بين العامّية والفصيحة.

ثالثًا: المحتوى الثقافي:

ينهج هذا الكتاب منهجًا علمانيًّا، فنصوصه مصمّمة للتدريس في الولايات المتحدة الأميركيّة، فلم يشتمل –إلى حدّ ما- على المظاهر الأصيلة التي تعكس أصالة الحضارة والثقافة الإسلاميّتين، باستثناء حديثه عن (ذكريات رمضانيّة من الشام) (ص49) في وحدة (أعياد واحتفالات) وإن كان حديثه يدور في فلَك العادات والأكلات الرمضانيّة، وهذا راجع إلى النظرة الاستشراقيّة التي قامت عليها هذا الكتاب. وممّا يُحسب لهذا الكتاب أنّه قدّم الثقافة العربيّة بصورتها الوصفيّة للطالب الأجنبيّ؛ حتّى يقف على أوجه الاختلاف والتشابه بين ثقافته وثقافة المجتمع الذي ينتمي إلى هذه اللغة، ففي الوَحدة العاشرة (زواج الجيل الجديد) في النصّ المقتبس من إحدى المجلّات عنوانه (زواج الجيل الجديد - زوج مجرّب) (319+320) فقد عُرِضَ بأسلوب الحوار بين (الحمو والحماة وزوج ابنتها وابنتها وابنة ابنتها) وكان الحوار على أشدّه قائمًا بين الحماة وزوج ابنتها، وملخّص الحوار الشائق أنّ الحماة ترفض أن تزوّج ابنة ابنتها من الرجل الذي اختارته، وتريد أن تفرض رأيها هي عليها، بأن تزوّجها من حفيد شقيقتها، وتنتهي القصّة بعد مجادلات بأن تُخطَب البنت من الرجل الذي اختارته واختارها ووافق عليه والداها، وهذا النصّ يعطي صورة صادقة ودلالة واضحة على أنّ الصراع بين الجيل القديم والجيل الجديد ما زال قائمًا، وأنّ الجيل القديم يحاول أن يفرض رأيه على كلّ شيءٍ لا علاقة له به.

وكذلك في الوحدة السادسة (من رائدات الحركة النسائية العربية) وفي نصّ (هدى شعراوي: رائدة الحركة النسائيّة قبل الثورة) (184+185) نجد أنّ هدى شعراوي تعدّ من المتهمّات بالجانب الاجتماعيّ وبقضيّة المرأة، فطالبت برفع الحجاب عن وجه المرأة، وعدّت ذلك من حقوق المرأة، إلى جانب حقّ المرأة في التعليم أسوة بالرجل، كما طالبت بتعديل قانون الأحوال الشخصيّة، وتنظيم تعدّد الزوجات والطلاق؛ فهذا النصّ يعطي صورة واضحة للثقافة التي كانت سائدة، وفي نظرة المجتمع الدونيّة إلى المرأة، وفي أنّ وظيفتها هي فقط إشباع حاجات الرجل وجعلها وعاءَه.

رابعًا: طريقة عرض المادّة:

قدّمت الموادّ التعليميّة في صورة وحدات دراسيّة رئيسة، تحتوي كلّ منها عددًا من النصوص المأخوذة من الصحف والمجلّات، وتتراوح ما بين السرد الإنشائي[16] والأسلوب الحواريّ[17] والأسلوب القصصيّ[18] والأخبار الصحفيّة[19].

خامسًا: الموضوعات النحويّة والصرفيّة:

اشتمل هذا الجزء من الكتاب على بعضٍ من الموضوعات النحويّة والصرفيّة، منها:

1- زمن فعل الماضي: الماضي والمضارع - الفعل المضعّف - كم؟

2- اسم الفاعل واسم المفعول - سقوط إنّ في الإضافة

3- كان وأخواتها - الإضافة: مراجعة وتوسيع - الفعل المبنيّ للمجهول

4- إنّ وأخواتها - اسم المكان "مَفْعَل/ ــة" - جمع التكسير - الممنوع من الصرف ومراجعة الإعراب.

5- الإضافة غير الحقيقيّة - "أفعل" التفضيل ووزن "فُعلى" - التمييز

6- الحال - الاسم المنقوص - المثال: الفعل الذي يبدأ جذره بـ "و".

7- الأمر والنهي ولام الأمر - كان وأخواتها والسرد - "ما" التعجّبيّة.

8- المماثلة في وزن "افتعل" - ما... مِنْ - معاني أوزان الفعل

9- لا النافية للجنس - المفعول به: ماذا - المفعول فيه: متى؟ أين؟ - المفعول المطلق: كيف؟ - المفعول لأجله: لماذا؟ الفعل الأجوف.

10- "كاد وأخواتها" - الفعل الناقص.

واللافت أنّ هذا الترتيب في عرض القواعد لم يكن منظّمًا، فنجده يتناول في الوحدة السادسة الفعل المعتلّ المثال الذي يبدأ جذره بـ "واو" وقد غاب عن المؤلّفين أنّ الفعل المعتلّ المثال ما كان أوّل جذره واو أو ياء، وليس فقط ما كان أوّله واو[20]، وممّا يؤخذ عليه أنه يذكر المصطلح النحوي أو الصرفي ويشرح القواعد النحوية والصرفية باللغة الوسيطة من خلال الأمثلة المتعددة.

وفي أثناء عرضه قاعدة (إنّ وأخواتها) (ص119) ذكر هذه الأحرف هكذا: إنّ وأنّ ولأنّ ولكنّ وكأنّ. ويلاحظ أنّ الكتاب:

1- قد ذكر أربعة أحرف هي (إنّ - أنّ - لكنّ - كأنّ)

2- أخّر حرف (لعلّ) إلى الوَحدة الخامسة (ص143)

3- ذكر حرفًا وهو (أنّ) بدخول حرف الجر (اللام) للتعليل. وهذا شيْء فيه نظر؛ فهو الحرف (أنّ) نفسه مكرّرًا.

4- اهتمّ خاصّة بحرف (إنّ) مع إهمال بقيّة الأحرف (انظر: ص121 وص122)

5- ذكر أنّ الحرف (لعلّ) يفيد الشكّ؛ إذ يقول يطلب من الطلاب أن يجيبوا عن أسئلة مستخدمين (لعلّ) لأنهم يشعرون بالشّكّ doubt. ومن المعروف أنّ (لعلّ) [21] يفيد إمّا التوقّع[22]، أو التعليل[23] أو الاستفهام[24].

6- لم يتطرق إلى (ليت) أحد أحرف إنّ وأخواتها.

سادسًا: ملحوظات عامّة:

1- في غلاف الكتاب قد ذُكِرَ أسماء المؤلّفين الثلاثة بالإنجليزيّة، وتحت كلّ اسم منهم الترجمة بالعربيّة، هكذا:

فلم يتطابق اسما (البطل و بروستاد) مع ترجمتهما.

2- طلبًا للاختصار للكلمات التي يكثر تكرارها في هذا الكتاب فإنّ المؤلّفين اختصروا كلمة (جمع) إلى حرف (ج) ويبدو أنّهم رمزوا إلى الحرف (ج) بجانب المفرد، مثل:

♦ آخر         : ج. أواخِر.

♦ أوّل         : ج. أوائل.

♦ صاحِب     : ج. أصحاب.

♦ عالِم         : ج. علماء

فإنّه من المعروف أن حرف (ج) يرمز إلى أنّ هذه الكلمة هي جمع وليست مفردة.

3- عدد الصفحات كبير، والوحدات تتفاوت فيما بينها طولًا وقصرًا.

4- لغة بعض التدريبات تحتاج إلى إعادة صياغة، إمّا لأخطاء نحويّة أو إملائيّة أو أسلوبيّة، كما لا يراعي إثبات همزات القطع في بعض مواضع ورودها، ومن هذه الأخطاء:

• هو ابو عبد الله محمد اللواتي (ص14)

• انظروا الى جذر "مأهول" (ص29)

• ترجموا كل فقرة الي الانكليزية (ص51)

• انشئت أول مطبعة عربية في مدينة حلب السورية في مطلع القرن الثامن عشر (ص83)

والمطلوب منك أن تعمل/ي مع زميل/ة لتختارا ثلاث شخصيات... (ص113) أعاد المؤلّفون ألفَ الاثنين في الفعل (تختارا) إلى الضمير الدال على المفرد (منك)، وهذا خطأ، ويمكن أن يعاد الصياغة هكذا:

والمطلوب منكما أن تعملا مع أيّ زميل من زملائكما لتختارا ثلاث شخصيّات... .

• هل تفضّلون الدراسة في جامعة كبيرة أو صغيرة ولماذا؟ (ص114)

فإنّ حرف الاستفهام (هل) تدخل عليه (أم) المراد بها التعيين، وليس (أو) المراد بها التخيير.

• تعلّموا هذا الفعل: تصريف فعل "أعطى"... (ص206) أدرج المؤلّفون جدولًا أسفل هذا التدريب. والمطلوب أن يسند الطالب الفعلَ إلى ألف الاثنين وواو الجماعة، ولكنّهم استبدلوا بلفظة ألف الاثنين وواو الجماعة لفظة المثنّى والجمع. فإنّه من المعروف أنّ المثنّى يكون اسمًا وكذلك الجمع، وهم استعملوا هذه الألفاظ للدلالة على الفعل.

• ماذا قال ابن بطّوطة عن القاهرة؟ (ص15) الفعل (قال) يتعدّى بحرف الجرّ (في) إذا أردت أن تعطي رأيًا في شيْء قبيحًا كان أم حسنًا، في حين أنّه يتعدّى بحرف الجرّ (عن) إذا أردت أن تروي قولًا قاله شخص[25]. والصواب: ماذا قال ابن بطّوطة في القاهرة.

• درسوا في نفس الكلية (ص18) ومن المعلوم أنّ التوكيد في اللغة العربيّة لا يتقدّم على المؤكَّد[26]. والصواب: درسوا في الكلية نفسِها.

• التكرار يعلّم الشطار (ص307) وهذه جملة يتداولها العوامّ، والشطّار في اللغة الفصيحة جمع شاطر، وهو الذي أَعيا أَهله ومُؤَدِّبَه خُبْثًا[27]. أمّا ما تقصده هذه الجملة في هذا السياق أنّ التكرار يعلّم الأذكياء والنابهين، وفرق كبيرٌ بين المعنيين.

• ماذا كادوا أو جعلوا يفعلون؟ (ص322) هذا التركيب فيه ركاكة وضعف، وفي ظنّي أنّ (كاد) لا تصاحب (ماذا)؛ لأنّ (كاد) من أفعال المقاربة، وهي أفعال ناقصة.

• تنسيق التمرينات والتدريبات وأنشطة الاستماع غير منظّم وغير جذّاب، ففي نصوص الاستماع تكون الخطوط الفارغة كثيرة؛ فضلًا عن كثرة الفراغات في غيره من التدريبات. مثال (ص182)

5- نجح هذا الكتاب في إعطاء المعلومات المتنوّعة العامّة، وفي نصوصه المختلفة، وفي شرح القواعد شرحًا وافيًا، وفي تنظيم الموادّ.

الكتاب الثاني

كتاب تعليم العَربيّة للناطقين بغيرها - الكتاب الأساسيّ

أوّلًا: إعداد الكتاب

1-  البيانات العامّة: استوفى الكتاب البيانات العامّة، وهي كالآتي:

اسم المؤلّفين:

د. عبدالله سليمان الجربوع

د. عبدالله عبد الكريم العبّادي

د. تمّام حسّان عمر

د.علي محمّد الفقّي

د. محمود كامل الناقة

د. رشدي أحمد طعيمة

الجزء: الثاني

النشر: جهة النشر غير مثبتة

سنة النشر: 1429هـ/2008م

الطبعة: الثالثة

2-  الإخراج: جذّاب ومنظّم تنظيمًا جيّدًا: عدد صفحاته كبير (468). صوره قليلة، ولكنْ معبّرة، وملوّنة. الخطوط سوداء واضحة وجميلة، بعض عناوين الدروس والتدريبات مميّزة باللون الغامق. التباعد بين الكلمات مريح. صفحات الكتاب مؤطّرة بحدود غامقة. الكتاب يعطي مساحة جيّدة للمتعلّم؛ كي يحلّ التدريبات بسهولة ويُسْر. طريقة عرض الدروس والتمرينات جميلة. الجداول منظّمة. الرموز والأشكال والفراغات في التمرينات موضوعة تحت بعضها بعضًا بصورة منسّقة. مثل صفحات: (21 - 25 - 27 - 32- 37 - 72 - 76 - 113 - 197 - 208 - 282 - 396 - 451). كما أنه يكاد يخلو من الأخطاء الطّباعيّة.

3-  طبيعة المقرّر: قد شرحت مقدّمة هذا الجزء من الكتاب مقاصده وغاياته[28]؛ فالكتاب جُرِّب ثلاثة فصول دراسيّة، ثمّ اعتمد بعد ذلك بناء على التقارير التي قدّمها الذين درّسوه[29].

ثانيًا: المحتوى اللغوي:

استخدم الكتاب اللغة العربيّة الفصيحة المعاصرة في وَحداته ودروسه وتدريباته، ونصوصه يبدو أنّ أغلبها صُمِّم خصّيصى للطالب الأجنبيّ، تشتمل على عددٍ من قليل من الأخطاء الشائعة كما سنعرض أمثلة منها فيما بعد، كما لم يستخدم اللغة الوسيطة أو أي لهجة عاميّة، وهذا يتّفق مع رأي الباحث. وفيما يتّصل بالمفردات الجديدة فقد أعدّها بناء على قائمة مكّة للألفاظ الشائعة[30]، فقد وضعها في قوائم عقبَ كلّ درس مباشرة، ويُلحظ أنّه حافظ على عددٍ معيّن من المفردات في كلّ درس، وهذه المفردات شائعة ومفيدة للطالب في شؤون حياته الواقعيّة وتعامله مع البيئة العربيّة.

كما أنّه أدخل آياتٍ من القرآن الكريم والحديث النبويّ الشريف وعددًا من الأمثال والحكم، وهذا المحتوى الدينيّ يردّ على مَنْ يدّعي أنّ لغة القرآن الكريم لغته قديمة Classical Arabic وهي تختلف –في نظرهم- عن العربيّة المعاصرة Modern Arabic وهذا التوجه يستند إلى قياسٍ غير دقيق على لغات أخرى كاللاتينية واليونانية؛ فالعربيّة القرآنيّة في قطاع كبير منها معاصرة؛ إذ إنّ الناس يتشرّبونها من خلال استماعهم وقراءتهم لها, ومن خلال موقعها في قرار وجدان الناطقين بها من المسلمين[31].

كما أنّ الكتاب اهتمّ بالمهارات اللغويّة من قراءة وكتابة ومحادثة واستماع وإملاء وتعبير، وأولى اهتمامه خاصّة بالقراءة والكتابة، وحرص على أن يعرض المهارات جميعًا في كلّ درسٍ من دروسه.

ثالثًا: المحتوى الثقافي:

ارتبطت نصوص الكتاب بالمواقف الاجتماعيّة الحاضرة، والعناصر التاريخيّة التي يشتمل عليها التراث[32]. كما أنها كشفت عن القيم النبيلة والمبادئ الرفيعة التي تحتويها الثقافة العربيّة والإسلاميّة[33]، وبعد عرض لمحتوى الكتاب بوحداته ودروسه يمكن ملاحظة أمورٍ منها ما يأتي:

• المحتوى الثقافيّ دينيّ إلى حدّ كبير، مع تطرّقه إلى موضوعات ثقافيّة كحديثه عن فائدة التمر الغذائيّة؛ وإن كان ينطلق من توّجه ديني في إيراده هذه الفوائد. انظر: (الدرس الثاني عشر: التّمر فاكهة وغذاء) صفحة (269)

• لا يقدّم وصفًا للثقافة السائدة في المجتمعات العربيّة والإسلاميّة.

• في الدرس السادس (الطبيب والدواء) صفحة (125) أعطى صورة عن بعض شرائح المجتمع التي لا ألمّ بها ألم راجعت الطبيب؛ ليعالجها ويشرف على حالتها إن دعت الضرورة إلى ذلك، ويرشدها إلى تناول الدواء بانتظام، وهذه النظرة نادى بها الإسلام، فدعا إلى التداوي والعلاج، وهذا شيْء منطقيّ. ولكنّ هذا النصّ ربما يستبطن تصرّفاتٍ أخرى تقوم بها شريحة أخرى من المجتمع الإسلامي، وهو اللجوء إلى الدجّالين والعرّافين والمشعوذين؛ الذي سيستغلّونها ويبتزّونها مقابل الحصول على المال، وهذا التصرّف إنما ينجم عن مدى الجهل المطبق الذي تعاني منه مثل هذه الشّرائح. فالنصّ برّز تصرّفًا سليمًا وإيجابيًّا، ولكنّه استكنّت خلفه تصرّفاتٌ لم ينطق بها، ونطق بها النّقدْ[34].

• اشتمل على درس فكاهيّ تراثي قديم، وتقديم الفكاهة بهذه الصورة لن يفهمه الطالب الأجنبيّ، فثقافته التي ينتمي إليها مختلفة كثيرًا عن الثقافة العربيّة، وبذلك لن يكون من السهل أن يفهم هذا الطالب الأجنبيّ مثل هذه القصص. راجع الدرس الحادي عشر (الفكاهة) صفحة (243).

• قدّم صورة طيّبة عن المرأة من وجهة نظر الإسلام، وقابل بين مكانتها في الجاهليّة ومكانتها في العصر الإسلاميّ؛ لكنّه لا يتطرّق إلى الحديث عن ممارسات المجتمع العربيّ المعاصِر تجاه المرأة؛ فالطالب الأجنبيّ سيشعر بأنّ هناك فجوة كبيرة بين ما يتعلّمه من قيم إسلاميّة، وما يعايشه في أرض الواقع، فتنشأ في مخيال هذا الطالب الأجنبيّ صورة متناقضة ومفارقة كبيرة بين ما يتعلّمه وبين ما يَعْلمه. والأمر ينسحب على قضايا كبيرة، يتعيّن أن تُعطى للطالب الأجنبيّ كما هي، بعيوبها ومزاياها لا أن تُحجَب عنه. راجع الدرس الثالث عشر (المرأة في الإسلام) صفحة (295).

• يجب، في أثناء إعداد مناهج اللغة العربية للناطقين بغيرها، أن يُراعى حاجات الدارسين ودوافعهم التي أدّت بهم إلى تعلّم هذه اللغة، وينبغي أن يكون المبدأ الذي من المفترض أن تتنبّه له هذه المناهج قائمًا على الترغيب والتحبّب، وليس الإكراه في تعلّم بعض الموادّ أو الإجبار عليها؛ ففي الدّرس السابع عشر (الحديث الشريف) صفحة (381) نجد أنّه قدّم مفهوم الحديث النبوي الشريف، وذكر أنه يكوّن مع القرآن الكريم أساسَ الشريعة الإسلامية، وهذا تقديم وصفيّ ثقافي دينيّ عن أحد مصادر التشريع الإسلاميّ، ولكن أن يُجبِرَ الكتابُ الطلّابَ على تعلّم دروسٍ من القرآن الكريم والحديث الشريف وغيرهما من أمور الشريعة. وهذا أمرٌ مطلوب لو كان الطالب عربيّا مُسْلِمًا ينتمي إلى ثقافته ودينه، ويريد أن يتزوّد منها، أو لو كان الطالب غيرَ عربيّ غيرَ ناطق باللغة، غير متّصل بثقافتها، غيرَ مسلم، جاء لتعلّم اللغة كي يجعلها وسيلة للولوج إلى التخصّص في أحد علوم الدين. أمّا أن يُجبِر الكتاب الطالب الأجنبيّ غير المسلم على تعلّم هذه المباحث، مع نفوره منها، فهذا أمرٌ يقدح في الأسس النفسيّة لبناء الكتاب، وربّما يُضطَرّ الطّالب إلى الرغبة عن تعلّم ذلك الكتاب، والبحث عن معهد آخر يراعي حاجاته النفسيّة والفكريّة.

• وظّف لغة التدريبات والأمثلة والأسئلة توظيفًا مشرقًا تحثّ على معالي الأمور ومكارم الأخلاق والكرم والتزام الصدق وتجنّب الكذب والمسامحة والعفو عن المسيْء وبر الوالدين وتشجّع على العلم.

• طبيعيّ، في ظلّ توجّهات القائمين على هذا الكتاب، أن تكون أسماء الأعلام الواردة فيه تنتمي إلى هذه الثقافة العربيّة الأصيلة (محمد، أحمد، محمود، شفيق، عليّ، إبراهيم، عائشة، فاطمة، حامد...) ولكن لم تستخدم أسماء موجودًا في الوقت المعاصر، وهذا من المآخذ.

رابعًا: طريقة عرض المادّة:

اشتمل هذا الجزء من الكتاب على أربع وحدات وعشرين درسًا، وكلّ وحدة تشتمل على خمسة دروس، وفي آخر كلّ وحدة يوجد درسٌ مخصّص للمراجعة، وتبدأ كلّ وحدة بالدرس مباشَرة، وبعده تأتي قوائم المفردات والجديدة، ثمّ التدريبات المتنوّعة.

تتراوح طرق عرض المادّة ما بين نصّ سرديّ، وأسلوب الحوار، وقصص تراثيّة، وتراجم لبعضٍ من الشخصيّات المشهورة في التاريخ الإسلاميّ كابن سينا وابن الهيثم، وأبياتِ شعر، والرسالة الشخصيّة. كما نوّع بين أنواع التدريبات والأسئلة، مثل:

1- وضع الكلمات التي تحتها خطّ في جملة من تعبير الطالب.

2- أسئلة الاستيعاب المباشرة: مثل: أين؟ ومتى؟ ومِنْ أيّ؟ ومَنْ؟ وكيف؟ وتكون الإجابات موجودة كلّها في الدرس الذي يسبق الأسئلة.

3- إكمال الفراغ.

4- ترتيب الجمل المبعثرة لتكوين نصّ مفيد له معنى.

5- معرفة عكس الكلمات.

6- استماع إلى الكلمات ثم كتابتها: وهذا التمرين مسجّل على شرط للاستماع.

7- ضع دائرة.

8- توصيل المفردة المناسبة الواردة في العمود الأول بما يناسبها من العمود الثاني.

خامسًا: الموضوعات النحويّة والصرفيّة:

اشتمل هذا الجزء على كثير من الأبواب النحويّة والصرفيّة، مثل:

1- الجملة الاسمية والجملة الفعليّة.

2- أنواع الفعل.

3- الفعل اللازم والفعل المتعدّي.

4- الإعراب والمُعرَبات وعلامات الإعراب.

5- المبنيّات والمعربات.

6- التذكير والتأنيث.

7- النكرة والمعرفة.

8- المفرد والمثنّى والجمع.

9- الضمائر المتّصلة والمنفصلة، وأسماء الإشارة.

10- الفعل الصحيح والفعل المعتلّ.

11- حروف الجرّ.

12- الأفعال الخمسة، ونصب الفعل المضارع وجزمه.

ويلحظ أنّه:

• حينما يتطرّق إلى كلّ قاعدة من هذه القواعد فإنه يعنونها بـ (القاعدة النحويّة) مع أن من بين هذه القواعد ما هي صرفيّة كالصحيح والمعتلّ والمبني والمعرب من الأفعال.

• يقدّم القواعد النحويّة والصرفيّة بذكر المصطلح أوّلًا، ثم يشرحها كما لو كان الطالب الدارس عربيًّا، ثمّ بعد أن يشرح القاعدة، يلخّصها في نقاط محدّدة، ثمّ في بعض التمرينات فإنّه يقّدمها بصورة نمطيّة.

• حينما يشرح قاعدة نحويّة أو صرفيّة جديدة فإنه يربطها بما سبقها من قواعد، فالعمليّة هنا تراكميّة.

• لو قدّم درس حروف النصب وحروف الجزم قبل تقديمه درس الأفعال الخمسة لكان ذلك أفضل؛ إذ هذه الدروس تمهّد لدرس الأفعال الخمسة وتقدّم لها، فيكون الطالب، في دراسته هذه الأفعال الخمسة في حالتي نصبها وجزمها، على دراية بحروف النصب والجزم، فيسهل عليه الأمر.

سادسًا: ملحوظات عامّة:

1- نجح الكتاب في مَهمّته كما خطّط له مؤلّفوه، كما ورد في المقدّمة التي وضعوها، ولكنّ تقديم الثقافة الإسلاميّة بصورتها الزاهية يجب أن تبرز المثالب التي يقع فيها المجتمع العربيّ الإسلاميّ، وأن يقدّمها للطالب الأجنبيّ بكلّ صدقٍ ووضوح.

2- مع الاعتناء الكبير بهذا العمل الخيّر، فقد تنبّهتُ لبعض الأخطاء الصرفيّة والنحويّة والدلاليّة وغيرها ممّا وقع فيها المؤلّفون، أذكر منها:

• في صفحة (296): وردت جملة (ولقد جعل الإسلام الجنّة تحت أقدام الأمّهات)

ويتداول هذه المقولة كثير من الناس وينسبونها إلى الرسول صلى الله عليه وسلّم، وهي مقولة مكذوبة عليه، وممّا يغني عنها حديثُه: "هل لك من أمّ؟ قال: نعم. قال: فالزمها فإنّ الجنّة عند رجلها[35]".

• في صفحة (376): وردت جملة (اكتب عشرة أسطر حول القرآن الكريم). والخطأ في استخدام (حول) بمعنى الدخول في صميم الشيْء؛ فإنّ (حول) ظرف، ومعناه في الأصل: ما دار حولَ الشيء، أو أحاط به، ولكنّ ذلك لا يدلّ على الدخول في صلب الأمر[36]. والجملة تقصد أن يكتب الطالب عشرة أسطر يتحدّث بها عن القرآن الكريم.

• في صفحة (400): وردت جملة (كن بَشوشًا دائمًا، فإنّ الحزين لا يسرّ أحدًا)، والخطأ استعمال كلمة (بشوشًا) بمعنى (مبتسما)

الصواب: كن باشًّا أو بَشّاشًا[37].

• في صفحة (401) وردت جملة (مرّ الملك على رجلٍ كِهْلٍ يغرس شجرًا يثمر بعد زمن طويل فقال له: يا هذا، إنّك قد بلغت من العمر نهايته، فكيف تغرس شجرًا لعلّك لا تدرك ثمره...). فإنّ سياق كلمة (الكهل) الوارد في هذه الجملة تدلّ على أنّ الرجل الذي مرّ به الملك شيخٍ كبير عجوز. ولكنّ الكهل لا يعني هذا المعنى، بل هو كما قال ابن الأثير: "والكَهْل من الرجال من زاد على ثلاثين سنة إلى تمام الأربعين[38]".

• في صفحة (410) وردت جملة (مكّة الآن مدينة كبيرة وحديثة، وهي مزدحمة طُوال العام بالمعتمرين وزوّار بيت الله الحرام...)؛ فقط ضبط كلمة (طُوال) بالضمّ، وهو يقصد بها: على مدى العام كلّه، وطُوال: صيغة مبالغة من الطول، والصّواب: طَوال[39].

1- الدروس ليست بذات الطول، وهذا أمر يؤدّي إلى الإقبال على دراستها بهمّة عالية، ولا يؤدّي إلى تسرّب الملل من طولها.

2- أُلْحِق بآخر بالكتاب بعضٌ من الوسائل التعليميّة التوضيحيّة؛ ما يسهّل على الطالب الربط بين أجزاء القاعدة بصريًّا.

الكتاب الثالث

العربيّة بين يديك - الجزء الثاني

أوّلًا: إعداد الكتاب

1- البيانات العامّة: لقد اشتمل هذا الجزء على البيانات العامّة، وهي:

اسم المؤلّفين:

د. عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان

د.مختار الطاهر حسين

د. محمد عبد الخالق محمد فضل

الإشراف: د. محمد بن عبد الرحمن آل الشيخ.

الجزء: الثاني.

دار النشر: العربيّة للجميع؟

مكان النشر: الرياض - المملكة العربيّة السعودية.

سنة النشر: 1428هـ / 2007م

الطبعة: الثالثة

2- الإخراج: جذّاب، ومنظّم تنظيمًا جميلًا. عدد صفحاته كبير (437). الصور ملوّنة ولكنّها كثيرة، وبعضها معبّر، وبعضها ليس كذلك، وموضوعة بعناية. الخطوط سوداء صغيرة. عناوين الدروس والتدريبات مميّزة باللون الغامق. الكلمات بعضها متقارب من بعض. مشكولة شكلًا تامًّا. طريقة عرض التدريبات والتمرينات منسّقة ومنظّمة.

3- طبيعة المقرّر: شرحت المقدّمة طبيعة المقرّر شرحًا وافيًا[40].

ثانيًا: المحتوى اللغوي:

هذا الجزء من الكتاب يعتمد على اللغة العربيّة الفصيحة، ولا تستخدم أيّ لهجة عاميّة، ولا لغة وسيطة. تشبه إلى حدّ كبير لغة الكتاب الأساسيّ.

ثالثًا: المحتوى الثقافي:

ينطلق الخطاب الثقافي في هذا الجزء الثاني من المنطلق الديني الاجتماعيّ الموجَّه، وهو خطاب متوازن، ويمكن ملاحظة ما يأتي:

• أنّ الكتاب في دروسه يوازن بين الماضي والحاضر في كثير من الأمور، ويقابل بين الممارسات والاعتقادات والتصرّفات التي كانت سائدة في الماضي وكيف تغيّرت الأمور في الوقت الحاضر، كما يوازن بين الأماكن، ويصف بعض المدن العالميّة والعربيّة؛ ففي الدرس الرابع في الوحدة الأولى صفحة (14) بعنوان (الصحة بين الماضي والحاضر) نجد أنّ الاعتقاد القديم يظنّ أنّ الرجل الصحيح هو من يكون سمينًا، والعكس بالعكس، ولكن حينما تطوّرت الحياة وتطوّر معها الطبّ ظهرت أمراضٌ يسبّبها السِّمَن، كأمراض القلب والسكّري، وضغطت الدمّ؛ وبذا أصبحت البدانة دليلًا على المرض. وفي الدرس السادس عشر في الوحدة الثالثة صفحة (62) بعنوان (الأسرة بين الماضي والحاضر) يتحدّث عن الوضع القديم للأسرة، وكيف أنها كانت متماسكة وكبيرة، وعمّا صارت إليه الأسرة اليوم، فأصبحت العلاقات بين أفرادها واهنًا. وفي الدرس السادس والعشرين في الوحدة الخامسة صفحة (103) بعنوان (التعليم بين الماضي والحاضر) يعطي الفرق بين التعليم في الماضي والحاضر، ففي الماضي كانت فُرَص التعليم كانت قليلة، وكان الطلاب يسافرون من بلد إلى بلد؛ لطلب العلم، وكانوا يواجهون في سفرهم الكثير من المشكلات، ولكنّ الوضع تغيّر في الوقت الحاضر، ففرص التعليم اليومَ مهيّأة على نحوٍ أفضل، وكثرت المدارس والجامعات، وأصبحت قريبة، حتّى إنّ الطالب يمكن له أن يلتحق بالدراسة الجامعيّة وهو في بيته، عن طريق الشبكة الدوليّة.

• يقيم الكتاب وزنًا للتشاور والتعاون، ويفتح باب الحوار لحلّ المشكلات وعرض الآراء؛ للوصول إلى نتيجة صحيحة؛ ففي الدرس التاسع في الوحدة الثانية صفحة (32) بعنوان (كيف نقضي العطلة؟) نقرأ حوارًا بين أفراد عائلةٍ تريد أن تقضي العطلة، وينادي كلّ من الأب والأمّ أبناءهما؛ لكي يسمعوا آراءهم، فيبدي كلّ رأيه فيما يحبّ، وتتمنّى الأمّ لأولادها عطلة طيّبة. وفي الدرس الحادي والعشرين في الوحدة الرابعة صفحة (80) بعنوان (الطريق إلى الجامعة) نجد أنّ سائقًا سأل شرطيّ سير عن مكانٍ معيّن، فأرشده ذلك الشرطيّ إلى السبيل المؤدّية إليه، وهذا تصرّف رفيع يدلّ على مكارم الأخلاق والرغبة في إرشاد الآخرين.

• يعطي للمرأة الحقّ في اختيار الزوج الذي ترى أنّه يناسبها، دون أن يجبرها وليّ أمرها على قبول زوجٍ أو رفضه. انظر الدرس الثامن عشر في الوحدة الثالثة صفحة (68) بعنوان (اختيار الزوجة).

• يقدّم وصفًا عن بعضِ مدن العالم الكبرى، كطوكيو في اليابان، ونيويورك في الولايات المتحدة الأميركيّة، والقاهرة في مصر، ويتحدّث عن أبرز خصائصها ومشكلاتها. وهذا الوصف يدلّ على انفتاح حضاريّ إلى حدّ ما. انظر الدرس الثاني والعشرين في الوحدة الرابعة صفحة (84) بعنوان (من مدن العالم الكبرى).

• يحثّ على العمل والسعي والضرب في الأرض، ويكره التكاسل والتواكل والخنوع وسؤال الناس مع المقدرة على الكسْبِ. انظر الدرس الرابع والثلاثين في الوحدة السادسة صفحة (132) بعنوان (عمل خير من مسألة).

• كما أنّه يشجّع على العلم والتعارف والتواصل بين الأشخاص والأمم الأخر؛ فالإسلام دين يدعو إلى الانفتاح على الآخر. انظر الدرس التاسع والثلاثين في الوحدة السابعة صفحة (154) بعنوان (السفر لطلب العلم).

• يحثّ الكتاب على الترويح عن النفس، ويدعو إلى التخفيف عن كاهل النفس بالدّعة المباحة، فرسالة الكتاب عن ثقافة الإسلام رسالة صحيحة؛ فالإسلام يبيح اللعب، وهو دينٌ كما أنه يحبّ الجدّ فإنّه يحبّ أن تكون روح المسلم وجسمه ونفسه خفيفة من أعباء الحياة. انظر الدرس الثاني عشر في الوحدة الثانية صفحة (42) بعنوان (الترويح في الإسلام).

• يقدّم تصوّرًا متعدّد الآراء والحُجَجِ عن بعض الأحداث والآراء العالميّة، كالعولمة والاغتراب من أجل العمل أو الدراسة والانتقال من القرية إلى المدينة، عرضها على صورة حوارٍ بين شخصين، يقول كلٌّ منهما ما يقتنع به من رأي في هذه المسائل، دون أن يتدخّل مباشرة في تغليب رأي على آخر. انظر الدرس التاسع عشر في الوحدة الرابعة صفحة (73) بعنوان (بين القرية والمدينة) والدرس الحادي والخمسين في الوحدة التاسعة صفحة (206) بعنوان (ندوة عن العولمة).

• يشجّع الكتاب على أن نقرأ الإسلام كما كتبه الكتّاب الغربيّون المحايدون الذين أنصفوه، وهذا التشجيع يدلّ على انتفاء العنصريّة التي قد تقدّمها بعض الخطابات الشديدة الخصومة مع الآخرين. انظر الدرس الحادي والستين في الوحدة الحادية عشرة صفحة (61) بعنوان (كيف نفهم الإسلام فهمًا صحيحًا؟).

• لا بأس في أن يتطرّق الكتاب إلى عرضِ بعض القضايا المتفشّية في المجتمع المنتمي إلى اللغة العربيّة، ويحاول أن يجد لها حلولًا؛ فمن بين القضايا المنتشرة كثيرًا في مجتمعنا العربيّ قضيّة العلاقة المتردّية بين الزوج والزوجة، وغياب التفاهم والانسجام بينهما؛ ما ينعكس ذلك سلبًا على الاستقرار وتربية الأطفال، ففي الدرس الخامس عشر في الوحدة الثالثة صفحة (58) بعنوان (السهر خارج البيت) نرى حوارًا يقوم بين صديق وصديقه، يشكو فيه الأوّل إلى الثاني إهمال زوجته له، وقلّة محبّته لها، ونجد أنّ الآخر ينبّهه إلى أن يبحث عن الخلل في نفسه، فيفطن الأوّل ويراجع نفسه. وكذلك نجده يتحدّث عن قضيّة أخرى مهمّة وهي قضيّة البطالة؛ فالطالب بعد أن يتخرّج في الجامعة يحتاج إلى مشقّة وجهد كي يحصل على وظيفة، ففي الدرس الحادي والثلاثين في الوحدة السادسة صفحة (121) بعنوان (البحث عن العمل) نرى حوارًا بين أب وابنه، يشكو فيه الابن إلى أبيه عدم عثوره على وظيفة بعد أن تخرّج مهندسًا، وأنه يريد أن يتزوجّ ويساعد أهله، ولا يجد عملًا يؤهّله إلى ذلك.

رابعًا: طريقة عرض المادة:

قدّمت المادّة على طريقة الوحدات والدروس، فتحتوي ستّ عشرة وحدة، وستّة وتسعين درسًا، كلّ وحدة دراسيّة تشتمل على ستّة دروس. وتراوحت الدروس في أغلها ما بين طريقة الحوار، وطريقة الإنشاء. وفي دروسٍ يطلب من الطالب أن يفكّر في الأسئلة الواردة أعلى النصّ، حتّى يهيّئ له الجوّ المناسب للدخول في ذلك النصّ.

خامسًا: التدريبات النحويّة والصرفيّة:

قدّمت التدريبات النحويّة والصرفيّة كما تقدّم للطالب الناطق بالعربيّة؛ فهو يبتدئ بذكر المصطلح، ثمّ القاعدة، ثمّ الشرح القليل، ثم تدريب واحدٍ فقط. ودون تدريب على النمطيّة. وهذا يدلّ على قلّة الاهتمام بالنحو وطريقة عرضه. كما أنه يدرج بعض القضايا الصرفيّة تحت عنوان (ملاحظة نحويّة)، وهذا مردّه إلى قلّة الاهتمام بالصرف أيضًا.

سادسًا: التدريبات:

تنوّعت طريقة عرض التدريبات ما بين أسئلة موضوعية كوضع علامة صواب أو خطأ، وتوصيل، إكمال الفراغ، وأسئلة ترتيب الجمل، كما استخدم الصور في التدريبات؛ فهو يُظهر مجموعة من الصور ويطلب من الطالب أن يصفها. كما أنه يعطي نصوصًا للطالب؛ وهي للقراءة الحرّة يتدرّب عليه الطالب في بيته، ويحلّ أسئلتها؛ ما ينعكس على أداء الطالب القرائيّ. وهذا يدلّ على اهتمام الكتاب بمهارة القراءة.

سابعًا: مصاحبات الكتاب:

يشتمل هذا الجزء من الكتاب على:

1- الاختبار النهائي

2- قائمة مفردات كلّ وحدة مرتّبة ألفبائيًّا

3- قائمة مفردات الكتاب مرتّبة ألفبائيًا.

4- نصوص فهم المسموع

5- القراءة الإضافيّة: في غضون الكتاب وثناياه.

ثامنًا: ملاحظات عامّة:

نجد أنّ الكتاب استوفى مقصده كما أراده المؤلّفون، ومهما كان العمل البشريّ متقنًا، فإنه تعتوره بعض الهفوات والزلّات، وقد لاحظت بعضًا من الأخطاء اللغوية الشائعة، وأخطاء أخرى، أذكر منها:

• في صفحة (214) جملة (قارِنْ بين دول الشمال ودول الجنوب) فاستعمل الفعل (قارِنْ) بمعنى (وازِن أو قابِلْ) ولكنّ الفعل (قارن) مأخوذ من القَرَن، وهو الحبل الذي يُشدّ به[41].

• في صفحة (282) ملاحظة نحويّة. نجد أنّ الكتاب جعل إنّ وأنّ حرفًا واحدًا، والصحيح أنهما حرفان.

• في صفحة (301) ملاحظة نحويّة. نجد أنّ الكتاب عرّف ظرف الزمان بأنه اسم منصوب يدلّ على مكان وقوع الفعل، وأعطى أمثلة على ذلك، ولكن قد يكون ظرف الزمان مبنيًّا كحيثُ[42].

• في صفحة (68) ورد درس في الدرس الثامن عشر بعنوان (اختيار الزوجة) حديثٌ منسوب إلى النبيّ الكريم صلى الله عليه وسلّم، وهو حديث مختلَفٌ في صحّته، فبعضهم ضعّفه وبعضهم أبطله، وهو (إذا جاءكم من ترضون خُلقه ودينه فزوّجوه، إلّا تفعلوا تكن فتنة في الأرض وفساد عريض) ولعلّ استشهادهم بهذا الحديث النبوي الشريف يستبطن رسالة خفيّة في أنْ ترضى الفتاة بأيّ رجلٍ كائنًا مَنْ كان ما دام أنه على خُلقٍ ودين، بغضّ النظر عن استعداده المادّي والنفسيّ ومستواه العلميّ والثقافيّ مما تجده بعض الفتيات شرطًا لقبول أيّ خاطب. وهذا أمرٌ فيه نظر.

• في صفحة (103) وردت جملة (وكان هدفُ الطالب طلبَ العلم)، والفعل (هدَفَ) معناه اقترب وانتصب، وصار كالهدف، وهذا ما لم ترمي إليه هذه الجملة؛ بل ترمي إلى أنّه من (القصد)[43].

الخُلاصة

بعد أن استعرضنا ثلاثة كتب من كتب تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها يمكن أن أنهي القول بما يلي:

1- ينبغي قبل البدء بإعداد الكتب أن يعرف المؤلّف بدواعي التأليف ولأي فئة يؤلّف.

2- يتعيّن أن يعكس الكتاب فكرة المؤلّف كما أرادها له.

3- أن يكون محتوى الكتاب اللغويّ قائمًا على دراسات، ومُفادًا من قوائم الشيوع المعتمدة.

4- أن يكون محتوى الكتاب الثقافي مبرّزًا الحضارة الإسلاميّة، ولا يمنع من أي يُفيد من الحضارات الأخرى.

5- أن يهتمّ بكلّ مهارات اللغة وكلّ مستوياتها بصورة تكامليّة، وأن تعرض بأسلوب سلس يعتمد على النمطيّة، بعيدًا عن ذكر القواعد وشرحها شرحًا جافًّا.

6- ألّا يُحَوّل الكتاب إلى كتاب دينيّ صِرْف، فإنّ الخطاب الدينيّ فيه ثقل على نفس الطالب الأجنبيّ.

7- أن تكون لمحتويات الكتاب ووحداته هويّة مترابطة، وأن تكون بينها تقارب بعيدًا عن الطفرات غير المسوَّغة.

8- أن تُراعى حاجات الطالب الأجنبيّ النفسيّة في تحفيزه على التعلّم.

9- أن تقدّم الوحدات بصورة صادقة بعيدًا عن الاستخفاف بالعقول والتناقضات بين لغة الكتاب ولغة الحياة اليوميّة؛ فقد رُئي أنّ الطالب الأجنبيّ ذكيّ ويستطيع أن يلاحظ هذه الأمور والقضايا ويوازن بينها.

10- أن يجرّب الكتاب قبل أن يعتمد في التدريس للوقوف على مدى فاعليّته وجودته.

من التوصيات

• ينبغي أن يصدر إعداد المناهج المختصّة بتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها عن قرار سياسيّ سياديّ، يبذل فيه المشتغلون بهذا الحقل، بدعمٍ من المؤسسات الوطنيّة مادّيا ومعنويّا، كلّ طاقاتهم، مع إمكانيّة تعديل المناهج وتطويرها كلّما دعت الحاجة إلى ذلك.

• الاطّلاع على تجارب إعداد المناهج المختصّة بتعليم اللغات الأخرى للناطقين بغيرها، والإفادة منها.

• إعادة النظر في السماح لكلّ معلّم أن يصدر كتابًا دون أن يخضع لقرارٍ لجنةٍ منتقاة ومختارة بعناية من أصحاب الكفاية والنظر في هذا الحقل.

• ربط المناهج بالتكنولوجيا بصفتها عاملًا مهمّا في التعلّم

• الإشراف النفسيّ على المناهج قبل بنائها وفي أثنائها وبعدها، بالصورة التي تحاكي حاجات الدارسين ومتطلّباتهم.

• إقامة الندوات والمؤتمرات وورشات العمل المختصّة بآليّات إعداد المناهج إعدادًا علميًّا ولغويًّا واجتماعيًّا ونفسيًّا وتربويَّا.

المصادر والمراجع

1- أحمد سليمان ياقوت، في علم اللغة التقابلي "دراسة تطبيقية"، دار المعرفة الجامعيّة، الإسكندريّة - مصر، 1985م.

2- تقيّ الدين الهلاليّ، تقويم اللسانيين، مكتبة المعارف، الرباط، 1404هـ - 1984م

3- جودة مبروك محمد، المعجم الوجيز في الأخطاء الشائعة والإجازات اللغوية، مكتبة الآداب، القاهرة، ط1، 1426هـ - 2005م.

4- رحمت بن عبد الله بن مودا، الكتاب المدرسيّ في تعليم اللغة العربيّة للناطقين بالماليزيّة في ماليزيا: محاولة في بناء معايير خاصّة لانتقاء النصوص (رسالة دكتوراه)، إشراف أ.د. فيصل إبراهيم صفا، جامعة اليرموك، 2001م - 1421هـ.

5- رشدي أحمد طعيمة، الأسس المعجميّة والثقافية لتعليم اللغة العربيّة لغير الناطقين بها، جامعة أم القرى، مكة المكرمة، 1982م.

6- رشدي أحمد طعيمة، دليل عمل في إعداد الموادّ التعليمية لبرامج تعليم العربيّة، جامعة أمّ القرى، مكّة المكرّمة.

7- عبد القاهر الجرجاني (أبو بكر بن عبد الرحمن، ت471هـ)، المفتاح في الصرف، تحقيق علي توفيق الحمد، مؤسّسة الرسالة، إربد-عمّان، ط1، 1407هـ - 1987م.

8- عبده الراجحي، التطبيق الصرفيّ، دار النهضة العربيّة، بيروت.

9- عبده الراجحي، علم اللغة التطبيقيّ وتعليم العربيّة، دار النهضة العربيّة، بيروت-لبنان، ط2، 1425هـ-2004م.

10- علي محمد القاسمي، اتجاهات حديثة في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، جامعة الملك سعود، الرياض، 1399هـ.

11- أبو الفتح رضوان، الكتاب المدرسي: فلسفته - تقويمه - استخدامه، مكتبة الأنجلو المصرية، 1962م.

12- محمد العدناني، معجم الأغلاط اللغوية المعاصرة، مكتبة لبنان، ط1، 1984م.

13- محمد صادق الرافعي، وحي القلم، راجعه واعتنى به درويش الجويدي، المكتبة العصريّة، صيدا-بيروت، 2002م.

14- محمد عبد الفتاح الخطيب ومحمد عبد اللطيف رجب، التوظيف التقني للقرآن الكريم في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، ندوة القرآن الكريم والتقنيات المعاصرة.

15- محمد عزّت عبد الموجود وآخرون، أساسيات المنهج وتنظيماته، دار الثقافة للطباعة والنشر، القاهرة.

16- محمد علي عفش، معين الطلاب في قواعد النحو والإعراب، دار الشرق العربيّ، حلب-سورية، ط1، 1992م - 1412هـ.

17- محمد كامل الناقة ورشدي أحمد طعيمة، الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، إعداده- تحليله- تقويمه، مطبوعات جامعة أمّ القرى، ط1، 1403هـ - 1983م.

18- محمود إسماعيل عمّار، الأخطاء الشائعة في استعمالات حروف الجرّ، دار عالم الكتب، الرياض، ط1، 1419هـ - 1998م.

19- ابن منظور (أبو الفضل، جمال الدينابن منظور. ت711هـ)، لسان العرب، دار صادر، 2003م.

20- ابن هشام (أبو محمد عبد الله جمال الدين، ت761هـ)، تحقيق وشرح عبد اللطيف محمد الخطيب، الكويت، ط1، 1421هـ - 2000م.

21- هلا أمون، معجم تقويم اللغة وتخلصيها من الأخطاء الشائعة، دار القلم، بيروت-لبنان.

ملحق رقم (1)

قائمة محتويات "كتاب الكتاب" الجزء الثاني

ملحق رقم (2)

محتويات "كتاب الأساسيّ" الجزء الثاني

ملحق رقم (3)

قائمة بمحتويات كتاب "العربيّة بين يديك" الجزء الثاني