النقل الديداكتيكي ومستويات تلقي المعرفة البلاغية

النقل الديداكتيكي ومستويات تلقي المعرفة البلاغية

تقديم:

اخترنا الخوض في غمار هذا الموضوع انطلاقاًا من تجربة شخصية عشنا مراحلها الانتقالية من الجامعة إلى التدريس بالتعليم الثانوي ثم إلى التكوين بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين، وأخيراًا إلى معاينة كيفية اشتغال الأساتذة المرشدين والطلبة الأساتذة على الظواهر البلاغية المقررة، ولاحظنا في كل هذه المحطات ما يشكله النقل الديداكتيكي للمعرفة البلاغية من صعوبات تجعل المتعلمين يستصعبون فهمها، وينفرون من طرق اكتسابها، لما تتصف به من إيغال في التحليل الفلسفي وحشد لسيل من المصطلحات التجريدية المنتمية إلى مقاربات ونظريات تحليلية حديثة لا تفسح المجال للمتعلمين حتى يتمكنوا من بناء معرفتهم بأنفسهم.

I- التصور البنائي للمعرفة البلاغية:

ونقصد به تصور الفلسفة التعليمية للنقل الديداكتيكي للظواهر البلاغية وكيفية بناء المعرفة التعلمية حسب أطر مرجعية سنتطرق إليها بعد تحديد كفايات تدريس هذه الظواهر.

1- كفايات تدريس الظواهر البلاغية:

حدد منهاج اللغة العربية بكل المستويات التعليمية الكفايات الخاصة بتدريس ما تم انتقاؤه من الظواهر البلاغية، على الشكل التالي:

1-1 الكفاية التواصلية:

وهي مجموع المهارات التي اكتسبها التلميذ ليصبح قادرا على استعمال الظواهر البلاغية استعمالا سليما "ضمن مقامات وسياقات تواصلية ووضعيات تعلمية مختلفة، حيث يكون ملمًّاا أولاًا بضوابط تلك الظواهر (المكون المرجعي) وثانيا بكيفية توظيفها في فهم الخطابات والنصوص وإعادة إنتاجها (المكون المقالي)[1].

2-1 الكفاية المنهجية:

وهي مجموع القدرات العقلية والمكتسبات الفكرية المساعدة على فهم وتلقي النصوص المقررة أو المحال عليها خارج المقرر الدراسي، وفق تقنيات منهجية تمكنه من تحليل عناصرها ثم تركيبها وإدراك أبعادها ودلالاتها وتحديد بنياتها التداولية والأسلوبية المهيمنة والعلاقات المنظمة بينها في ضوء الظواهر البلاغية المدروسة.

3-1 الكفاية الثقافية:

وهي المعارف ومجموع النصوص التي تلقاها التلميذ حول ثقافات إنسانية متعددة سيوظفها للتعرف على الظواهر البلاغية وكيفية توظيفها في سياقات متنوعة.

4-1 القيم والمواقف الوجدانية:

ونقصد بها مدى استعداد التلميذ سيكولوجيا لتقبل أنشطة التعلم الخاصة بالدروس البلاغية ومشاركته في إنجاز دروسها وإبداء رأيه فيها والحافزية على التعلم الذاتي الخاص بها.

5-1 الكفاية التكنولوجية:

وهي الوسائل الإيضاحية التي قد يعتمدها المدرس لتحقيق الكفايات السابقة وبالتالي تيسير النقل الديداكتيكي لتلك الظواهر، وقد تشمل: معينات تجسيدية – تلفظية – الحاسوب - أشرطة الفيديو – الصور - المسلط العاكس – الجداول – التشجيرات - الكتاب المدرسي.

2- الأهداف الإجرائية لتدريسها:

1- دراسة بعض (وليس جميع) الظواهر البلاغية المميزة للغتنا العربية، وهذا يجعلنا نتساءل عن معايير اختيار هذا "البعض"، ومدى توافقه مع الكفايات المسطرة سابقا.

2- مراعاة مبدأ التدرج في معالجتها، أي من المداخل إلى المفاهيم ثم إلى تناول الظاهرة بالتحليل والتطبيق والتقويم.

3- دراسة الظواهر البلاغية ضمن سياق وظيفي يتعلق من جهة بالنصوص القرائية ومن جهة أخرى بمهارات التعبير والإنشاء، على اعتبار أن مادة اللغة العربية هي كل لا يتجزأ وهي وحدة متكاملة ومتداخلة العناصر.

أما كيفيات أجرأة الأهداف المذكورة، فقد جاءت حسب الترتيب التالي:

• يهدف تدريس الظواهر البلاغية إلى تدريب التلميذ على أساليب متنوعة للتعبير غن فكرة واحدة، مع إلمامه بوظائف تلك الاستعمالات في مقامات سياقية مختلفة.

• إقداره على وصف تلك الظواهر واستقرائها ومقارنتها بمثيلاتها في تعابير متجانسة، مع استثمار الدرس اللساني في فهم واستيعاب ظواهر قديمة.

• إكسابه حسا فنيا يساعده على تعرف المقاييس الضابطة لجمالية النصوص دون الفصل بين مبناها ومعناها.

3- طرق تدريسها وتتفرع إلى:

1-3 أسلوب التدريس

• الانطلاق من النص لوصف الظاهرة البلاغية وهو نوعان: نص رئيسي أو وظيفي وآخر مساعد يتمم العناصر المغيبة في الأول

2-3 خظوات التدريس

• قراءة النص لعزل الظاهرة المرصودة والمستهدفة

• وصفها وتركيب أجزائها.

• ترسيخها بواسطة التقويم الجزئي والإجمالي.

3-3 الأهداف المحققة

• النقل الديداكتيكي يتحول من عملية تلقينية إلى عملية تفاعلية بين المدرس والتلميذ عن طريق: المشاركة-الحوار-الاسترجاع الوظيفي-التوظيف السياقي"[2].

II- مستويات النقل الديداكتيكي:

إذا كان النقل الديداكتيكي يهتم بكيفية تحويل المعرفة العالمة إلى معرفة متعلمة داحل الفصل الدراسي، فما هي المستويات التي يمر بها ليصل أخيرا إلى التلميذ؟

1- مستوى النقل الديداكتيكي خارج المؤسسة التعليمية:

ويتجسد من خلال البرنامج الدراسي وتوصيات منهاج المادة الخاصين بتدريس الظواهر البلاغية وفق أطر مرجعية نجملها في الخطاطة التالية:

2- مستوى النقل الديداكتيكي داخل الفصل الدراسي:

وفق الخطاطة التالية:

ويمكن تلخيص الخطاطتين السابقتين في المراحل الانتقالية التالية:

III- افتراضات حول تلقي المعرفة البلاغية:

بما أن فئة المتلقين في حالتنا هاته يمثلها التلاميذ وليس الطلبة، وأن خطاب التلقي تمثله الظواهر البلاغية المقررة، فإن عملية التلقي تزداد تعقيدا بسبب التوقعات التالية:

• يحتمل في هذا المستوى أن يكون التلميذ قادرا على تمييز الظاهرة البلاغية وعزلها من بين مكونات لغوية وأسلوبية وعناصر بلاغية أخرى يغتني بها نص الانطلاق أو النص الداعم.

• استيعاب الظاهرة والتمكن من توظيفها مقاميا.

• تعرف خلفيات وأبعاد استعمالها نصيا ودورها في تفسير دلالات النص وتأويله.

"• اعتبارها وسيلة وليست هدفا لاختراق عوالم النصوص وتفكيك رموزها وإدراك عناصرها الخفية، لتحقيق فعلي القراءة والإقراء"[4].

• اعتبارها نشاطا كيفيا وكميا يدفع بالتلميذ إلى البحث في طرق اشتغالها داخل النص وفي قدرة المبدعين على مراوحتها بين الظهور والخفاء، والسهولة والامتناع.

• إدراك أن لكل جنس نصي بلاغته التي تسعف هذا التلميذ في إعادة قراءة وإنتاج الموروث أو الحديث الأدبي على نحو يكشف عن جماليته الفنية والأسلوبية ودوره المعرفي والتواصلي.

فالظواهر البلاغية بهذا المعنى تتجاوز كونها صورا بلاغية وأساليب فنية ومحسنات بديعية مستقلة عن ردود أفعال المتلقي، إلى استمداد مشروعيتها التأثيرية ووظيفتها التعبيرية من النص في ثوابته ومتغيراته، كما أن دور التلميذ/المتلقي يتحدد في تكييف جهازه المعرفي لمقتضيات كل ظاهرة بلاغية تدفعه إلى تبني موقف ينسجم وما يقترحه النص من دلالات.

IV- صعوبات تلقي المعرفة البلاغية:

سقطت مناهج المادة منذ الثمانينيات في نفس الهفوات التي حاولت معالجتها أو تجاوزها بين كتاب مدرسي وآخر، نذكر منها:

1- عدم احتكامها إلى مبدأ وظيفي في تصنيفها وانتقائها، فكل ما تزخر به الكتب المدرسية لا يعدو أن يكون إقحاما عشوائيا وإكراهيا لتلك الظواهر، في غياب أي رابط منطقي يفسر تتابعها ضمن سياق محدد، ونذكر هنا على سبيل المثال لا الحصر أنه بالسنة الثالثة إعدادي وفي الوحدة الخامسة نجد اسم التفصيل يردف مباشرة بالأساليب الإنشائية (التعجب-المدح والذم-النداء...)، وفي الوحدة السادسة أسلوب الاختصاص يأتي بعده أسلوب الاستفهام، فلماذا هذا الفصل الارتجالي بين ظواهر تنتمي إلى حقل واحد هو حقل المعاني بدروس تنتمي إلى حقل النحويات؟

2- تكثيف عدة ظواهر بلاغية في حصة واحدة، ومعالجتها بطريقة سطحية لا تؤدي إلى تحقيق الكفايات التي حددناها سابقا أثناء حديثنا عن مستويات تلقي المعرفة البلاغية، فمثلا بالسنة الأولى ثانوي (الشعبة الأدبية)، نجد عنوانا كبيرا هو علم البيان، وضمنه تمت معالجة التشبيه والاستعارة والكناية والمجاز المرسل في ثلاث صفحات تشمل الأمثلة والشرح والقاعدة والتطبيقات وفي عنوان لاحق له نجد علم المعاني الذي عالج الخبر والإنشاء وأنواع هذا الأخير وخروجه عن مقتضى الظاهر في صفحتين، ثم مباشرة بعد ذلك هناك عنوان ثالث يشير إلى المحسنات البديعية حيث أدرجت الظواهر التالية: الطباق، التورية، الجناس، السجع، الاقتباس وأنواع كل ظاهرة ووظيفتها، في ثلاث صفحات.

3- معالجة هذه الظواهر على غناها وثرائها كما ونوعا، لا زالت في حيرة من أمرها بين ولائها الكلي للماضي، وبين مواكبتها للتطورات التي عرفتها النظريات والمقاربات اللسانية والسيميائية، والتي تم إقحامها في السنوات الأخيرة من التعليم العام في غياب ضبط مفاهيمي لعناصرها.

4- "غياب التشخيص السمعي والتلفظي للمقامات التي توظف فيها بعض الظواهر البلاغية كأساليب النداء والاستفهام والتعجب... وعدم احترام علامات الوقف المنتهية بها، حيث تقرأ جميعها بإيقاع صوتي واحد ينتهي بالنقطة"[5].

5- صعوبة التمييز -ضمن السياق النصي الذي وظفت فيه الظواهر البلاغية- بين تركيب استعاري وآخر مجازي.

6- التنافر بين السياق المقامي والمقالي للظاهرة، وغياب عنصر التفاعل بينهما من خلال "تأثير ظروف الموقف التواصلي على المقال تقديما وتأخيرا وتبئيرا"[6]، ومن أمثلة ذلك:

• الأسلوب الخبري وعلاقة مؤكداته بحال المتلقي.

• معاني الاستفهام التي تؤدي إلى طلب التصديق أو التصور حسب مقصدية المتلقي.

وكمثال على ذلك: التنافر وغياب الانسجام بين المعرفة والاصطلاحات المستأنسة لدى التلميذ، وبين ما تم إقحامه من تسميات تنتمي إلى حقول لسانية أو أسلوبية أو سيميائية حديثة، نجد ما يلي:

V- قراءة نقدية لعناصر الائتلاف والاختلاف في التصور البنائي للمعرفة البلاغية:

على الرغم من أن الفلسفة التعليمية والتربوية حاولت نقل التراث البلاغي إلى التلميذ إما بطرق تقليدية أو حديثة من خلال جعله منفتحا على مستجدات المقاربات والنظريات اللسانية والسيميائية، إلا أن هناك بعض الملاحظات التي تفرض نفسها ونحن بصدد القراءة النقدية لتصوراتها والتي أملاها علينا الواقع الفعلي والإجرائي لتدريس الظواهر البلاغية، نذكر منها:

• إغفال المستويات الإجرائية المترجمة للغايات التربوية إلى أهداف معرفية ووجدانية وأخرى سلوكية تناسب سن التلميذ وتستجيب لميوله واهتماماته.

• تغييب أي تحديد دقيق وشامل للفئات العمرية المستهدفة.

• إغفال التنسيق والدمج الكلي بين مكون مادة اللغة العربية وكيفية استثمار المعرفة البلاغية: من النص المقرر إلى إنتاج التلميذ، ومن النص المقرر إلى الدرس اللغوي، ثم من هذا الأخير إلى المهارات التعبيرية.

• عدم الانسجام بين الحجم الكمي للدروس البلاغية المقررة وبين الغلاف الزمني المخصص لإنجازها، إذ أصبح الهدف هو شحن ذهن التلميذ بأقصى عدد من الدروس التي تجعله في النهاية يتعلم القليل منها أو لا يتعلم شيئا.

• إهمال -من جهة- الفروق المتباينة بين فئات المتعلمين المنتمين إلى نفس الفصل الدراسي، وبين فصول مختلفة، والأخطر من ذلك بين مناطق جغرافية متباينة، حيث لم ينتبه المنهاج -أثناء سرد الأمثلة- إلى الخصوصيات البيئية والجغرافية وإلى العادات وأنماط العيش والتفكير المميزة لكل منطقة على حدة، ومن جهة أخرى إغفال الفروق اللغوية والمعرفية بين المدرس وتلاميذه حيث يصبح الموقف التواصلي صعب التحقق.

• الافتقار إلى أبسط الوسائل الإيضاحية المدعمة والمعززة للأنشطة البلاغية، والاقتصار فقط على الكتاب المدرسي والسبورة والخطاطات وبالتالي تثبيت المعلومات في ذهن التلميذ بأسلوب تلفظي يتراوح من بين المسموع والمقروء.

• الطريقة الاستهلاكية والتلقينية أو النمطية في معالجة تلك الظواهر ولدت في نفس التلميذ نوعا من السأم وتصورا مغلوطا جعلته يدعي أن الاستعانة بالشواهد التراثية هي صعبة المنال ولا تستجيب للعقلية الحديثة، وقد زاد من تعقيد هذا التصور الإقحام غير المنهجي أو المنتظم للاصطلاحات اللسانية والسيميائية الحديثة بدون تقديم تفسيري أو توضيحي.

• كما أن طريقة الحفظ والاستضمار ثم الاسترجاع المعتمدة أثناء تقويم مكتسبات التلميذ جعلت منهجية الاشتغال عليها بعيدة عن الفهم الشمولي والتوظيف العملي للمعطيات المطروحة، واستثمارها "لوضع التلميذ وجها لوجه أمام التحديات اللغوية والبلاغية والجمالية للنص من أجل اختراق عوالمه وإبراز أبعاده الدلالية والمقصدية المساهمة جميعها في إنتاج المعنى وبنائه"[7].

VI- تدبير النقل الديداكتيكي للمعرفة البلاغية:

1- من خلال الكتاب المدرسي:

إن تأليف الكتب المدرسية المحتوية على المعرفة البلاغية، حاولت قدر إمكانها تيسير النقل الديداكتيكي من المعرفة العالمة إلى المعرفة المتعلمة بكيفية سلسة ولغة سهلة وبسيطة، فهي الوسيط الرئيسي بين المدرس والتلميذ والمعرفة البلاغية المتعلمة، وهي أيضا "المترجم الفعلي للبرنامج الدراسي (عامة والبلاغي خاصة) من سياق التصور والتخطيط إلى السياق الإجرائي العملي القابل للتنفيذ في مواقف ووضعيات ملموسة"[8]، حيث استهلت عرضها للظواهر البلاغية بمرحلة الملاحظة، وفيها يتم تقديم مثال واحد عنها، وهو قليلا ما يكون مقتطفا من النص القرائي وكثيرا ما يكون خارجه، لكي يطالب التلميذ بعد ذلك بوصفها وتحليلها وتحديد نوعها وعناصرها، ثم تركيب أجزائها من خلال حشد من الأسئلة يفوق محتويات وأجزاء الظاهرة البلاغية نفسها، وهنا يعتمد المدرس الطريقة البنائية التدرجية، وقد يستعين بالخطاطة الملخصة لكل مكونات الظاهرة. وهذه الطريقة أبانت عن ضعف تحصيل التلميذ للمعرفة البلاغية، من جهة، ومن جهة أخرى صعوبة تبليغ المدرس لتلك المعرفة بشكل مُيَسَّر ومبسط، من هنا جاء اقتراحنا لتصور بديل يعتمد الشمولية والتكامل.

2- من خلال بناء متكامل للنقل ديداكتيكي:

1-2- التصور الجديد للنقل الديداكتيكي والبناء المعرفي البلاغي:

لاشك أن التصور الدينامي والوظيفي في تدريس البلاغة هو الأساس العام لبناء نقل ديداكتيكي فعال ومتكامل، وهذا التصور لن يتأتى إلا من خلال التنسيق والتوحيد بين كل مكونات المادة أي النظر إليها كنسق معرفي واحد يلغي فكرة التشتت والاستقلالية... ويجعلها معرفة مرنة قابلة للتجديد والتطوير ومسايرة المعرفة المستجدة والمحيط الذي تمارس فيه، وبالتالي استثمار آليات الدرس البلاغي للتطبيق في صيغ ووضعيات ومواقف تعبيرية مختلفة. وإذا سلمنا أن تدريسية الظواهر البلاغية هي أداة تواصلية تساعد التلميذ -إضافة إلى ما سبق- على وصف واقعه ومحيطه وأحاسيسه. وعلى محاورة الآخرين بها، فإن مقتضى الحال يفرض أن تكون المحتويات البلاغية مرتبطة "بالتعبير عن ذلك الواقع وعن التجارب الفردية والجماعية، وأن تخضع للاستعمالات المتداولة في الحياة اليومية نظرا لسهولة استيعابها ويسر فهمها"[9]، ثم تأتي بعد ذلك الاستعانة بالشواهد التراثية المتدرجة من حيث الصعوبة والتعقيد.

وعلى العموم فإن النقل الديداكتيكي المتكامل للظواهر البلاغية، يحبب أن يستند إلى العناصر التالية:

• عنصر التداول من خلال وضع لوائح للظواهر الأكثر تداولا واستعمالا سواء في التواصل اليومي أو في النصوص المقررة.

• عنصر الوظيفية، وهذا يستدعي اختيار نصوص وشواهد مدعمة تلبي حاجات التلاميذ وتعالج مظاهر النقص لديهم، وأن تتوفر على المرونة والشمولية وتبتعد عن التجزيء والتقعيد المبالغ فيه، وتكون قادرة على التكيف مع متطلبات العصر الحاضر"[10].

• عنصر النوعية، أي الاستناد إلى الخصوصيات الكيفية وليس الكمية التي تعمل على شحن المقررات بعد دهائل من تلك الظواهر دون الوصول إلى هدفي الفهم والإفهام.

• عنصر الكلية، أي التركيز على المفاهيم والعناصر الكلية لكل ظاهرة بلاغية، وتنويع تطبيقها حسب الوضعيات التعلمية.

• عنصر المرونة، أي أن تستوعب هذه الدروس الطرق الحديثة والوظيفية في علوم اللسانيات والأسلوبية والسيميائيات بعد تذليل المصطلحات الجديدة وتيسير تبليغها وترسيخها.

2-2 آليات تدريس الظواهر البلاغية:

نقترح بهذا الصدد أن يرتبط تدريس البلاغية من جهة بالنصوص والمهارات التعبيرية، ومن جهة أخرى بالأخطاء الشائعة والمتكررة في تعابير التلاميذ، حيث يتم عرض الظاهرة البلاغية في سياقات مختلفة ومقامات تركيبية تجمع بين الخطأ والصواب، والقوة والجمال التعبيريين، والتحليل والمقارنة. وفي هذه الحالة تكون طريقتا الاستقراء والاستنباط مفيدتين في الاشتغال على النصوص الحديثة والتراثية على السواء، ولا ننسى أهمية التداريب الاستعمالية وتنويعها بين ما يقيس مهارة التذكر، والملاحظة، والتفسير، وإدراك العلاقات الرابطة بين الأجزاء، عوضا عن إدراجها كأسئلة مستقلة ومعزولة عن التوظيف المقامي والسياقي، وهكذا سيعتبر التلميذ تلك الظواهر "أقل فأقل كموضوع للدراسة، وأكثر فأكثر كأداة وظيفية للتواصل والتعبير"[11]. كما أن توظيفها ضمن مسابقات لغوية تنظمها المؤسسة التعليمية أو ينظمها المدرس داخل فصله الدراسي، أو تحويلها إلى نماذج ممسرحة مع استعمال وسائل التنشيط الحديثة لمن شأنه أن ينمي القدرات اللغوية والتواصلية لدى التلاميذ.

3-2 نموذج تطويري لدرس بلاغي (الاستعارة):

استعنا في هذه المرحلة بقصيدة "مناجاة فلسطين" للشاعرة المغربية آسية الهاشمي البلغيثي المقررة بالسنة الثانية بكالوريا (شعبة العلوم الإنسانية)، لنمد الجسور بين ما درسه التلميذ في مكون النصوص وما سيدرسه في مكون اللغة، ولبيان مدى وظيفية المعطيات البلاغية الموظفة في القصيدة على اختراق أبعادها ودلالاتها ومنحها جمالية خاصة. ونشير بهذا الصدد إلى أن هذا الدرس قدمناه كنموذج بديل لدرس الاستعارة كما ورد في الكتاب المدرسي، مع الطلبة الأساتذة لشعبة اللغة العربية بمركز التكوين وبحضور عينة من التلاميذ بعد الاشتغال على النص الرئيسي/القصيدة في مكون النصوص.

قصيدة: مُنَاجَاةُ فِلِسْطِينَ[12]

كَفْكِفِي دَمَعْ اليَتَامَى وَارْشُدِي آن الأوان لاَ تعيشِي في ظلاَمٍ إنَّ خَيْطَ الفجْرِ بان فَاسْتَفِيقِي منْ سُبَات واخْلَعِي ثوبَ الهَوَان وانبُذِي كلَّ الأعَادِي كُلَّ مَنْ دَانَ وَخَان مِنْ قَرِيبٍ أو بَعِيدٍ كُلَّ رِعْدِيدٍ جَبَان أنتِ نَهْبٌ للأعَادِي وَهْوَ يَسْعَى لِلْأَمَان!؟ لا تقولي: أقربَائِي إخْوَتِي، هذا هُرَاء بَلْ قُولي قَوْلَ صِدْقٍ عِشْتُ وَحْدِي في عَرَاء كُنْتُ وَحْدِي في جِهَادِي منذُ أنْ حَمَّ القَضَاء منذُ أنْ خَانَتْ جُنُودٌ أَدْغَنْتُ دُونَ العَنَاء وَعْدُ بِلْفُورَ تَمَطَّى فانْجَلى عنهُ الرِّداء وانْبَرَى يَهْدِي بأَفْكٍ طَاعنًاا ظَهْرَ الوفَاء

الدرس البلاغي: علم البيان

الاستعارة:

1- تمهيد:

بعد تدوين الأمثلة على السبورة، ذكرنا التلاميذ بأنهم تعرفوا عليها في القصيدة السابقة، فذكرنا بمعانيها وبالسياق الدلالي واللغوي الذي وردت فيه، أي مدى تفاعل الشاعرة مع القضية، ومع الوجود، وقدرتها على خلق علاقة المشابهة بين المتنافرات والانتقال من المعنى إلى الدلالة، ومن الحقيقة إلى الصورة الشعرية. فكيف تحقق ذلك؟

لنجيب عن هذا السؤال عدنا إلى أمثلة النص وأضفنا إليها أمثلة عامية لنحصل على التركيبة التالية:

2- ملاحظة الأمثلة:

1-2 تتبع الإسنادات:

طلبنا منهم التمعن في الأمثلة والمقارنة بينها. فاستنتجوا ما يلي:

• الأمثلة غير مألوفة في الاستعمال اللغوي المعياري.

• تضمنت ألفاظا خرجت عن معناها الأصلي إلى معنى آخر.

• إلحاق الألفاظ الدالة على الحركة بأشياء مجردة.

• تعدد فهم وقراءة كل مثال حسب تداعياته الدلالية، مثل:

2-2 تتبع سمات المفردات:

إن تفكيك الأمثلة إلى مسند ومسند إليه، وضرورة إلحاق المقومات بكل طرف، دفعنا إلى مزيد من التفصيل والتوضيح باعتماد السمات المميزة لها، والتي تحددت كالتالي:

بينت المقومات اختلافا في السمات الجوهرية، وهذا ناتج عن اختلاف في الأصول والطبائع، بينما حصلنا على تقاطع في السمات العرضية. فالأولى لا يمكن الاستغناء عنها، في حين أن الثانية مؤقتة، يمكن استبدالها أو الاستغناء عنها كلما تغير السياق اللغوي والدلالي. وهذا يعني غياب التناسق الشمولي بين كل السمات، وينطبق ذلك على باقي الأمثلة، مثل: إسناد أفعال القول والعيش والرشد والخلع، التي وضعت أصلا للإنسان، إلى الأرض.

استنتاج رقم 1:

"هناك تشبيه للأرض بالإنسان وتقاطعهما في سمات كثيرة، دون تحقق التناسب التام في جميع المقومات".

3-2 أطراف التشبيه:

عدنا مرة أخرى إلى الأمثلة وأدركنا أن أطراف التشبيه تحددت كالتالي:

ثم أضفنا المثال التالي للمزيد من التوضيح: "أطلت الشمس تحمل وردا".

استنتاج رقم 2:

• الاستعارة تشبيه حذف أحد طرفيه ووجه الشبه والأداة.

• العلاقة بين المستعار له والمستعار منه هي المشابهة.

• عندما يحذف المشبه به تسمى استعارة مكنية.

• عندما يذكر المشبه به تسمى استعارة تصريحية.

• القرينة المانعة من المعنى الحقيقي تكون لفظية أو مقامية (في المثال الأول القرينة مقامية فهمت من السياق، وفي المثال الثاني لفظية هي: "تحمل ورداًا").

3- تقويم تكويني:

بعد تكوين هذه المعلومات، أثبتنا المثال التالي، واقترحنا بعض التلاميذ ليشتغلوا عليه بالتناوب حسب خطوات الإنجاز، وكان المثال هو:

وإِذَا المَنِيَّةُ أَنْشَبَتْ أَظْفَارَهَا ♦♦♦ أَلْفَيْتَ كلَّ تَمِيمَةٍ لا تَنْفَعُ

مراحل الإنجاز هي:

خلاصة:

• تشبيه الموت بالأسد.

• تقاطعهما في بعض السمات (الهلاك، الافتراس)

• حذف المستعار منه

• استعارة مكنية.

4- تقويم إجمالي (تداريب تطبيقية):

هي الخطوة الأخيرة في الدرس للتحقق من استيعاب الظاهرة البلاغية. وقد قسمناها إلى ما يلي:

1-3 طلبنا من التلاميذ كمرحلة أولى أن ينشئوا جملا تشتمل تعابير استعارية، إما صريحة أو مكنية وأن يبينوا أطرافها. استمعنا إلى بعضها الذي كان صحيحا، وقومنا الخاطئ فيها.

2-3 طلبنا منهم تحويل المثالين التاليين إلى استعارة تصريحية:

• هذا الرجلُ كَذُرَرِ البَحْر.

• هذه السفينةُ تشبِهُ المحْرَاثَ.

3-3 طلبنا منهم توضيح موطن الاستعارة وأطرافها ثم سماتها الجوهرية والعرضية في البيت التالي:

قال أبو القاسم الشابي:

"وأَسِيرُ في دنْيَا المشَاعِرِ حَالِمًا ♦♦♦ غَرِدًا وتلكَ سَعَادةُ الشُّعَرَاءِ

5- ملاحظات حول التجربة:

1-5 أظهرت آراء التلاميذ والخطوات الإنجازية للدرس، أنه لا مناص من ربط درس النصوص بالدرس اللغوي، لخلق التكامل والتقاطع بين مكونات المادة.

2-5 أن الدرس أنجز بطريقة تبسيطية بفضل إدخال طريقة المقومات والتقويم الجزئي لعناصره، ثم الاستنتاجات المرحلية لكل خطوة، والتي انتهت إلى تركيب عام للقاعدة، إضافة إلى التوفيق بين أمثلة واقعية تنتمي إلى محيط التلاميذ وأخرى تنتمي إلى الإبداع الحديث (قصيدة التفعيلة).

3-5 الجمع بين التداريب الشفوية والكتابية ساعدهم على توظيف مهارات الاستنباط والتحويل والتحديد.

4-5 تأكدت الاستنتاجات المتوصل إليها في درس النصوص وهي:

• أن القصيدة هي رسالة تحمل مضمونا حزينا ومأساويا عن القضية الفلسطينية، وفي نفس الوقت تحمل مؤشرات خِطابية تحمس على الاستمرار في الانتفاضة والتحدي والثورة.

• التشاكلات المعجمية الدالة على الأحداث والأفعال تؤكد ارتباطها بماضي وحاضر القضية الفلسطينية.

• المبدعة جعلت مناجاتها إبداعا جديدا ينفلت من التصوير النمطي للأحداث.

• قدرتها على خلق التجانس بين الحقائق المتنافرة بواسطة الطباق والمجاز.

خاتمة:

إثر سعينا الحثيث عبر عناوين هذا البحث، حاولنا أن نقف على مواطن الخلل التي تشوب النقل الديداكتيكي والبناء المعرفي للدرس البلاغي، سواء منها ما يعود إلى الأطر المرجعية المنظمة للبرنامج الدراسي ولطرق الاشتغال عليه وما يعتريها من قصور أو منها ما يتعلق بجفاف ونمطية التبليغ، أو منها أيضا ما يخص المتعلم نفسه ومدى استعداده وتحفيزه على استقبال وترسيخ تلك المعرفة، دون أن نغفل أهمية الوسائل الإيضاحية المغيبة تقنيا وتشخيصيا بواسطة المحاكاة ولعب الأدوار والمسرحة.

أما التعديلات المتواضعة التي اقترحناها، فهي ضرورة أصبح يفرضها تطوير النقل الديداكتيكي للدرس البلاغي وتحيينه وتجديد طرق الاشتغال عليه حتى يلائم اهتمامات التلاميذ وميولهم الوجدانية، وتتضح الرؤية أمام المدرس والتلميذ على السواء، فيتمكنا من تحقيق الكفايات والأهداف المنشودة، وهي الرقي بدرس البلاغة إلى المكانة المستحقة ضمن الدروس اللغوية وضمن منهاج المادة.

لائحة المراجع:

• أحمد (المتوكل)، (أبريل 1976): نحو قراءة جديدة لنظرية النظم عند الجرجاني، ع18-16، منشورات كلية الآداب بالرباط (لسانيات وسيميائيات).

• بشرى موسى (صالح)، (1994): الصورة الشعرية في النقد العربي الحديث، المركز الثقافي العربي، بيروت، ط1.

• جون (لايز)، (1987): اللغة والمعنى والسياق، ترجمة عباس صادق الوهاب، دار الشؤون الثقافية العامة، العراق، ط1.

• رشيد (بناني)، (1991): من البيداغوجية إلى الديداكتيك، دراسة وترجمة، الحوار الأكاديمي والجامعي، البيضاء، ط1.

• محمد (لمباشري)، (2001): الخطاب الديداكتيكي بالمدرسة الأساسية بين التصور والممارسة: مقارنة تحليلية نقدية"، دار الثقافة، البيضاء، ط1.

• محمد (حمود)، (2006): المعرفة والمدرسة، آليات النقل والتبسيط، منشورات صدى التضامن، البيضاء، ط2006.

• محمد صلاح الدين (مجاور)، (2000): تدريس اللغة العربية في المرحلة الثانوية، أسسه وتطبيقاته التربوية، دار الفكر العربي، القاهرة، ط2000.

• المصطفى بن عبد الله (بوشوك)، (1990): تعليم وتعلم اللغة العربية وثقافتها: دراسة نظرية وميدانية في تشخيص الصعوبات واقتراح مقاربات ومناهج ديداكتيكية، الهلال العربية للطباعة والنشر، الرباط، ط1.

• ميلود (حبيبي)، (1993): الاتصال التربوي وتدريس الأدب: دراسة وصفية تصنيفية للنماذج والأنساق، المركز الثقافي العربي، بيروت، ط1.

• مراجعة المناهج التربوية (2001)، الكتاب الأبيض، الجزء 1، وزارة التربية الوطنية.

• منهاج اللغة العربية بالتعليم الثانوي (1996)، وزارة التربية الوطنية، مطبعة المعارف الجديدة، الرباط، ط1996.