علم اقتصاديات التعليم الحديث.. للدكتور محمود عابدين

تأليف: د. محمود عباس عابدين (أستاذ تخطيط التعليم واقتصادياته وإدارته - كلية التربية بالإسماعيلية - جامعة قناة السويس - مصر).

عرض وقراءة: محمود سلامة الهايشة (كاتب ومهندس وباحث وقاص ومدون مصري).

الناشر: الدار المصرية اللبنانية - القاهرة - مصر.

الطبعة: الأولى، محرم 1421هـ، أبريل، 2000م.

عنوان الناشر: 16 ش عبدالخالق ثروت - القاهرة - مصر.

هذا الكتاب:

كتابُ "علم اقتصاديات التعليم الحديث" - من اللاَّفت للنَّظر أن علمَ اقتصاديات التعليم قد نشأ وازدهر في دراسات الدول المتقدِّمة ذاتِ الثراء الكبير والمتزايد، ومع ذلك كانت هذه الدولُ أحرصَ على تطبيق جُلِّ ما يقدِّمه هذا العلم من طرق الاستثمار الأمثل للموارد البشريَّة والمادِّية.

وإذا كان الكتَاب قد رصد ذلك الإبداعَ بأمانةٍ، فقد حتَّمت الموضوعية أيضًا إبرازَ الجهود العربيَّة الأصليَّة في مسيرة هذا العِلم النَّافع، ومع تحديد إمكاناتٍ أخرى للاستفادة منه في مسيرتنا التَّربوية العربية.

وإذا كان هذا الكتابُ قد ركَّز على عرض الحديث من معطَيات هذا العلم، فإنَّه لم يُغفل الجذورَ والأصول، ولم يُغفل أيضًا التوقُّعاتِ المستقبليَّة لمجالات هذا العلم وأبحاثِه، كما أنَّه قد حاول إحداث التكامل بين الأُطُر النظرية والتطبيقيَّة لهذا العِلم عبر فصولِه الخمسة - وكذا خاتمته - بشكلٍ يجعل هذا العلمَ في تفاعل دائمٍ مع غيرِه من العلوم، يتصدَّر الكتابَ تقديمٌ رائعٌ للأستاذ الدكتور/ حامد عمار، ومقدِّمةُ الكتاب للمؤلف.

"ورغم الأهمية التي تمَّ الالتفاتُ إليها في مفهوم البشر كمورد اقتصاديٍّ، فإنَّ نماذج التَّخطيط للتنمية في الدول النَّامية ظلَّت أسيرةً للنَّموذج الاقتصاديِّ المتمحور حول رأس المال، والاستثمارِ الماديِّ والادِّخار، وعوامل الأرض، والمعدَّات التكنولوجية المستَوردة، وغيرها من العوامل المادية، لكنَّ ذلك المنظور (الاقتصاديَّ) وما انبثق عنه من سياساتٍ وإستراتيجيات لم يُحقِّق المنشود من أهدافه في تحسين أحوال البشر؛ نظرًا لتركيزه على ما ساد افتراضُه بأنَّ نمو النتاج القومي الإجماليِّ وعوائدَه الاقتصادية سوف تتساقط أو ترشَّح خبراتُها على مجمَل السكان بمختلف شرائحهم، كما لو كانت عمليةً تلقائيَّة أو نتيجةً حتمية [كلمة للأستاذ الدكتور/ حامد عمار، من تقديمه للكتاب (صفحة 17)].

يتناول الفصل الأوَّل: "علم اقتصاديات التعليم: النشأة، والتعريف، وتطور المجالات":

يحتوي هذا الفصلُ على أربعة محاورَ رئيسية:

المحور الأوَّل: نشأة علم اقتصاديَّات التعليم بين العالمية والعربية.

المحور الثاني: محاولاتُ تعريف علم اقتصاديَّات التعليم: بين الإحجام والإقبال.

المحور الثالث: أبرزُ التطوُّرات في مجالات البحث في اقتصاديات التعليم:

أولاً: التعليم بين الاستهلاك والاستثمار.

ثانيًا: تكلفة التَّعليم: أهداف دراسة تكلِفة التعليم.

مصطلحات مِفتاحيَّة للتعبير عن تكلِفة التعليم:

1- تكلِفة الموارد في مقابل تكلفة النُّقود.

2- التكلفة العامة في مقابل التكلفة الخاصة.

3- التكلفة بالأسعار الجاريَة في مقابل التكلفة بالأسعار الثَّابتة.

4- التكلفة الجارية في مقابل التكلفة الرَّأسمالية.

5- تكلفة الوحدة.

6- تكلفة الفرصة.

7- تكلفة العوامل.

8- النَّفقات الإجمالية.

أسباب الزيادة في تكلفة التعليم: خفضُ التكلفة منبعُ عديد من الأبحاث والدراسات.

ثالثًا: تمويل التَّعليم:

معايير تقييم نظم التمويل في التربية:

1- درجة مناسبيَّة أو كفاية التَّمويل.

2- الكفاءة.

3- العدالة.

طرُق بديلة لتمويل التَّعليم.

رابعًا: مجالات أكثر حداثة:

1- العدالة.

2- دَوَالُّ الإنتاج التَّربوي.

3- الجودة التَّربوية.

المحور الرابع: العلاقات بين اقتصاديَّات التَّعليم وغيرِه من العلوم.

والكتاب في طبعته الأولى يقع في خمسة فصول، وبشكلٍ يجعل هذا العِلم في تفاعلٍ دائم مع غيره من العلوم؛ خاصَّة التخطيطَ التعليميَّ، وعلمَ الاقتصاد، وعلمَ النَّفس التربوي، وعلمَ الاجتماع التربويَّ، والإحصاء، وغير ذلك من العلوم.

وإذا كان الفصل الأول قد ركَّز أساسًا على النَّشأة والاتِّفاق النِّسبي على التَّعريف والمجالات، فإنَّ الفصول الأربعة الأخرى قد ركَّز كلُّ فصل منها على أحد مجالات هذا العلم أو تِقَنِيَّاته. (ص29).

تناوَل الفصل الثَّاني عوائدَ التعليم بين المنظورينِ: الضيِّق والشاملِ؛ وذلك بالتَّحليل والتقويم لدراسات عوائدِ التَّعليم منذ إرهاصاتها الأولى حتى الوقت الحاضر مع رصْد بعض التوقُّعات المستقبلية.

وقد ركَّز الفصل على التَّعليم لعوائد التعليم، وقد اتَّضح أنَّ هناك مرحلتينِ أساسيَّتين متداخلتين، مرت بهما هذه الدراسات:

المرحلة الأولى: سمِّيت بمرحلةِ "التقرير"، وسمِّيت الثانية: "القياس"، وقد أدرك روَّاد المرحلة الأولى عديدًا من عوائد التَّعليم مع اختلاف درجة التَّركيز فيما بينهم، إلا أنَّ مجموع أفكارهم توحي بشمولية النَّظرة لعوائد التَّعليم إلى حدٍّ كبير.

وفي المرحلة الثانية تمَّ التركيز بشكل واضح على قياس العوائد الاقتصادية فقط، خاصَّة النقديةَ Monetary Returns؛ وذلك لأسبابٍ فكريَّةٍ، وأخرى منهجيَّة تمَّ توضيحُها، ورغم ذلك فقد بدأتْ محاولاتُ القياس تتَّسع لتشمل - على الأخصِّ في دول العالم المتقدم - بعضَ العوائد غيرِ النَّقدية Non - Monetary Returns؛ إلا أنَّ الطريق ما يزال طويلاً جدًّا أمام هذه الدراسات للإلمام شبهِ الكامل بعوائد التَّعليم المتعددة والمتشابكة على مستوى القياس، وليس مجرد التقرير. (ص155).

وإذا كان الحالُ كذلك بالنسبة لدراسات العالم المتقدم، فإنَّ المسافة أطولُ، والعبء أكبرُ بالنسبة لدول العالم النامي؛ حيث لم تخرُجْ معظم دراسات عوائدِ التَّعليم فيها عن مجرَّد قياس العوائد الاقتصادية خاصَّة النقديةَ منها، مع التأثُّر الشديد بالطرق التَّقليدية التي شاعت في العالم المتقدِّم في الماضي؛ وخاصَّة في الستينيات، وإذا كان الاتجاه العالمي ينحو الآن نحو مزيد من القياس للعوائد غير الاقتصادية للتعليم، فإن هذا اتجاه يتطلب تقنينًا وحذرًا؛ نظرًا لحساسية هذه العوائد ودقتها النسبية، ومن هنا يفضل المؤلف (د. محمود عابدين) عدم المبالغة في إجراءات القياس، فضلاً عن وجوب مزيد من التعاون بين معظم العاملين في الحقل التربويِّ وربما غيرهم؛ (ص156).

وقد حاول المؤلِّف أيضًا رصد بعض التوقُّعات المستقبليَّة لمجالات دراسة عوائد التعليم، وربما تمثِّل هذه التوقعات في الوقت نفسه آمالاً يفضَّل تركيز البحوث لتحقيقها؛ خاصة أنَّ التجربة التعليمية الماضية في دُول العالم - لا سيَّما النامي منه - توحي بأهمية التركيز عليها.

وقد تناول الفصل الثالث "تحليل الكلفة - الفعالية والاختيار بين بدائل السياسة التربوية"؛ حيث ركز على تحليل طبيعة أسلوب الكلفة - الفعالية، بوصفه أحدَ الأساليب المستخدمة للاختيار بين بدائل التربوية، مع التركيز الخاصِّ على التقويم الشامل لهذا الأسلوب في هذا الشأن، وإبرازِ إمكانات استخدامه في التربية، والمشكلات والصُّعوبات المنهجية والمَيدانية التي تعترض تطبيقَه في التربية بما تتَّسم به من خصائص، تجعلها مختلفةً إلى حد كبير عن العلوم الاقتصادية التي انبثق منها أساسًا هذا الأسلوب؛ (ص201).

وتوصَّل المؤلِّف الكريم إلى وجوب عدم المبالغة في استخدامه في التربية، بل يُفضِّل "تحديد" وربما "تقييد" استخدامه في التربية قدر الإمكان، مع حتميَّة استكماله بأساليبَ أخرى تكمِّله، وتعالج نقائصَه، وحدوده، بما في ذلك أخذُ آراء المختصين والمتخصصين في عديد من المجالات التَّربوية وغير التربوية، ورغم هذا، فقد توصل د. عابدين إلى بعض التوصيات، والدروس المستفادة التي يُفضَّل الاستفادةُ منها: عند استخدام هذا الأسلوب ضمن منظومة شاملة من الأساليب الاقتصاديَّة وغير الاقتصادية، يُعطي فيها كلُّ أسلوب حجمَه الطبيعي، دون إفراط أو تفريط وَفْقا للأهداف المنشودة، وطبيعة عملية التربية، وحدود كلِّ أسلوب وإمكاناته، دون إغفال للإمكانات البشرية والمادية المتاحة.

ويؤكِّد المؤلف مرة أخرى وجوبَ أن تبدأ الأبحاث الميدانية العربية تطبيقَ هذا الأسلوب، مستفيدةً من كل السلبيَّات والإيجابيات التي وقعت فيها أبحاثُ هذا الأسلوب في الدول المتقدِّمة والنامية، والتي أشار إليها هذا الفصلُ بشيء من التَّفصيل، خاصَّة مشكلة البيانات المرتبطة بالكلفة والفعالية؛ حتى تكون العلاقات بينهما دقيقةً نسبيًّا.

في حين يتناول الفصل الرابع موضوع "دالَّة الإنتاج التربوي والاستخدام الأمثل للموارد التربوية"، فقد سبق للمؤلف أن قام بنشر دراسةٍ عن دالَّة الإنتاج التربوي عام (1987)، ودورِها في اتخاذ قرارات توزيع الموارد التَّربوية، وتتطلب طبيعة هذه الدراسات أن تُراجَع من وقت لآخر؛ للتحقُّق من مدى اتِّساق العلاقات بين المُدخلات المدرسية وغير المدرسية من جانبٍ، والنَّواتج والمُخرجات التربوية من جانب آخرَ، وتأثير ذلك في معايير توزيع الموارد والقرارات المترتبة عليها.

وبالمقارنة السَّريعة بين الموقفين، وعلى الرغم من اشتداد وقع الخلافات البحثية التي وصلت لحدِّ "المعارك"، نجد أنَّ الأمر قد أصبح أكثر وضوحًا نسبيًّا وَفْق المستجدات البحثيَّة الأحدث؛ بالنسبة للتأثيرات الإيجابية لكلٍّ من المُدخلات التالية في النواتج والمخرجات التربوية: (ص286):

1- مستوى الإنفاق لكل طالب.

2- المباني المدرسيَّة.

3- تعاظُم دور المعلِّم في التأكيد على النَّاحية الأكاديمية، وإدارة الفصل، وتحقيق النِّظام، وتوسيع نطاق مشاركة الطلاب في المسؤوليات المدرسيَّة وشؤون الفصل.

كما ساعدت الأعداد المتزايدة من أبحاث دوالِّ الإنتاج مؤلِّف الكتاب في تناول مدخلات لم يعرِضْ لها من قبل؛ خاصة المتغيراتِ التالية: (ص287):

1- حجم المدرسة؛ (حيث تشير الاتجاهات البحثيَّة إلى تفضيل الأحجام الأصغر منها).

2- بعض المتغيِّرات الخاصَّة بجودة المعلِّم: (قدراته، وخبراته، ونمط إعداده)، التي أصبحت كفة تأثيراتها الإيجابية في النواتج والمخرجات أرجحَ من تأثيراتها العكسيَّة.

3- الحوافز التي قفزت إلى مكانةٍ متقدِّمةٍ جدًّا من حيث تأثيرُها الإيجابيُّ في النواتج والمخرجات التربوية.

4- المدخلات غير المدرسيَّة، خاصة الخصائصَ الاجتماعية والاقتصاديَّة للوالدين، وجماعات الرفاق التي أصبح تأثيرها أكثرَ إيجابيَّة ودلالةً واتساقًا عبر الزمن.

ويكتب الدكتور محمود عباس عابدين قائلاً: "ولا ندري ما الموقف بعد اثنيْ عشَر عامًا أخرى (وهو الفارق الزمني التَّقريبي بين الدراستين)، بل لا ندري ما الموقف بعد عامٍ؟ وربما أقلَّ من عام في ظل هذا الانفجار العلميِّ المتسارع".

ولكنَّ المؤلِّف على يقين أن بالنسبة لبحوث دوالِّ الإنتاج التربوي في موقف أفضلَ نسبيًّا من الصورة المقلقة التي رسمها عالمٌ كبير هو: "بنسون" Benson عام 1978م عندما قرَّر - وَفْقا للمعطيات آنذاك - أنَّ دراسات دالَّة الإنتاج في التربية لم تبدأ بعدُ في بناء هيكل من المعلومات الصادقة والمتراكمة؛ لتوجيه توزيع الموارد المدرسية نحو الحصول على مُخرجات مقيسة[1].

ويعتقد المؤلف (د. عابدين) أنَّ هذا الاستنتاج العلمي آنذاك كان أحدَ الأسباب الجوهرية لمضاعفة الجهد العلمي، حتى إنَّ الموقف الآن أصبح أفضلَ بالقياس عن ذي قبلُ، ولكنَّ المشوارَ طويلٌ أمامنا، إلا أننا قد بدأنا بالفعل، وأصبحت الصورة العلمية أكثر وضوحًا، ولكنَّها ليست واضحة تمامًا.

وهذا هو التحدِّي الذي يواجه الباحثين أمدَ الدهر، ومن هنا فقد يكون من المفيد تلخيصُ بعض الأمور، التي ما زالت تحتاج لمزيد من التركيز العلمي؛ بهدف الإسهام في تطوير بحوث هذا الميدان، ولعلَّ من أبرزها: (ص287، 288):

1- تضافرَ الجهود من أجل تحديد المُدخلات التربوية وتصنيفِها وقياسِها بكل أنواعها، وكذلك المُخرجات التربوية القريبة منها والبعيدة، ولعلَّ تركيزًا إضافيًّا يجب أن يُعطى لعواملَ مثلِ التي تتعلق بكفاءة المعلم وإنتاجيَّته وما يتصل بهما من مؤثرات، وكذلك العوامل الأُسرية والاجتماعية التي تتصل بالمدرسة والنظام التعليمي بشكل أو بآخرَ، فضلاً عن أثر كلِّ ذلك في المُخرجات التربوية، وما زال الميدان يحتاج لمزيد من التركيز في جوانب تتعلق بتحديد المُخرجات غير المعرفية وغير المادية للتربية وقياسِها.

2- تطويرَ الأساليب الإحصائية المتعددة؛ لتتلاءمَ وطبيعةَ الظاهرات والمشكلات التربوية، وبحيث تتعدَّى استخدام التقريب الخطي اللوغاريتمي، وهذا لا يعني إلغاء التقريبيِّين الآخرين، وإنَّما يعني عدمَ الاقتصار عليهما، واستخدامَهما وغيرهما في المواقف التربوية المناسبة، وذلك كما سبقت الإشارة.

ويحتاج المجال الأخير لتعاون التربويِّين مع المتخصصين في علم الإحصاء؛ وذلك لفهم طبيعة الظاهرات والمشكلات التربوية ومتغيِّراتها المتعددة، وعلاقة ذلك بالاختيار السليم للأدوات والطرق الإحصائية وحدودها المختلفة، هذا فضلاً عن الإسهام التعاوني في اختيار المتغيِّرات وتصنيفها، وذلك تجنبًا أو علاجًا لمشكلات متعدِّدة؛ مثل "حذف أو إضافة بعض المتغيرات"، و"تفاعل المتغيرات" إلى غير ذلك من المشكلات التي سبق شرحُها.

3- ونظرًا لأن مجال بحوث دوالِّ الإنتاج التربوي ربما تُصنَّف داخل نطاق الأبحاث "البينية"؛ أي: التي تربط بين أكثرَ من تخصُّص تربويٍّ واجتماعي بشكل عامٍّ؛ لذلك يرى المؤلف ضرورة أن يتولى القيامَ بهذه الأبحاث فِرَقٌ بحثية تمثل عديدًا من المجالات التربوية والاجتماعية، مثل: علم النفس التعليمي، والمناهج وطرق التدريس، واقتصاديات التعليم، وعلم الاقتصاد وغيرها من المجالات، ولقد أكَّد المؤلف تخوفًا كبيرًا من انفراد "الاقتصاديين" بإنجاز مثل تلك الأبحاث بعيدًا عن تعاون التربويين؛ وذلك لإغفال الاقتصاديين عديدًا من الأمور والعوامل التربوية والمنهجية المهمة، التي عادة ما تؤثر سلبًا في النتائج والقرارات.

4- ولعلَّ من المفيد تكرارَ القول بأن مجال التربية - كأحد المجالات الإنسانية - يَختلف إلى حدٍّ كبير عن مجال البحث في العلوم الطبيعية، بل عن مجال الاقتصاد نفسِه كمنبع لاستخدام دالَّة الإنتاج في صناعة واتخاذ قرارات توزيع الموارد، ويمتد هذا التباينُ ليشمل جوانب متعددةً ومتفاعلة، اكتفى د. عابدين بالإشارة فقط إلى جانبين:

أ- البعد الإنسانيُّ الذي لا بدَّ أن يظهر بشكل أكثر وضوحًا، في أثناء دراسة أيِّ جانب من جوانب التربية حتى الاقتصادية منها.

ب- القياس الذي لا يمكن أن تصل دقتُه في التربية لمثيلتها في العلوم الاقتصادية والطبيعية، وذلك مهما تطوَّرت أساليب القياس في التربية، وعلى الرغم من ذلك فإن المؤلِّف يؤيد استمرار جهود تطوير وسائل القياس؛ لتصبح على أعلى قدر من الدقة والموضوعية.

وانطلاقًا من الحيثيَّات السابقة وغيرها يمكن أن نصلَ لرأي - ربما يصل لدرجة الحقيقة عند كاتب هذه السطور - مؤدَّاه أنه لا يمكن أن تصل - ويجب ألا تصل - درجةُ دقة بحوث دالَّة الإنتاج التربوي إلى مثيلتها في المجالات الأخرى؛ لاسيما الطبيعية منها، ومن هنا يجب بذل مزيدٍ من الجهود العلمية؛ لتطويرِ بحوث دالَّة الإنتاج التربوي في الاتجاهات التطويرية السابقة وفي غيرها، ولكن يَجب ألاَّ نعتمدَ على هذا المدخل بمفرده لصناعة واتِّخاذ قرارات توزيع الموارد التَّربوية مهما تطوَّرت وتعددت وتناسقت بحوث هذا الميدان، وإذا كان "بنسون"[2] قد اعترف ضمنيًّا بالرأي السابق، من خلال عرضه النَّاقد لعديد من طرُق صناعة واتخاذ قرارات توزيع الموارد، إلا أنه لم يوضحْ إجرائيًّا كيفية تضافر هذه الطرُق الاقتصادية، وإذا كان بعضٌ آخرُ[3] قد تجاوز حدود هذه الطرق الاقتصادية، وعرَض عدَّة مداخل علمية لصناعة واتخاذ القرارات التربوية عامةً، فإن كتابات أخرى[4] قد نحت منحًى قِيَمِيًّا فلسفيًّا لاتخاذ القرارات التربوية، أليس ذلك جديرًا بنظرة شمولية تكاملية، تتحوَّل فيها بحوث دالَّة الإنتاج التربوي وغيرها من الأساليب إلى مجرد حبَّة أو مجموعة حبَّات في عِقْد أو منظومة أوسع وأعمق؟

ومن هنا، فإن المؤلف يسجل اعتراضًا على نمط تفكير "هنري ليفين" H. Levin أستاذ الاقتصاد المشهور بجامعة "ستانفورد" الأمريكية Stanford University، فبعد تاريخه الطَّويل الذي يزيد عن ربع قرن من الزمان، وإنجازاتُه البحثية في عديد من المجالات، خاصَّة تحليلَ الكلفة الفعاليَّة، فهو ما زال يفكر نسبيًّا (1997م)[5] ، نجده يبدؤها بهجوم موجزٍ ومعتدل على دالَّة الإنتاج التربوي، وما يرتبط بها من أبحاث، ويرى أنَّه لا يوجد دليلٌ بأنها قد استخدمت في تحسين السياسات والممارسات التربوية، ويعرض مِنْ ثَمَّ بديلاً يراه أكثرَ مباشرةً ووظيفيَّة، وهو مكوَّن من خمسة عناصرَ، لها من منظوره انعكاساتٌ أفضل على الكفاءة والإنتاجية بالقياس إلى ما تسعى إليه دالَّة الإنتاج من توزيع المُدخلات المدرسية وَفْق علاقاتها بالمُخرجات، وهذه الخصائص الخمسة المنتجة للمدرسة بوصفها منظمة أو شركة، هي: (ص290):

1- دالَّة أهداف واضحةٌ مقرونة بمُخرجات يمكن قياسُها.

2- حوافزُ ترتبط بالنجاح في تحقيق الأهداف.

3- نظمُ معلومات دقيقةٍ عن مسيرة المدرسة بإيجابيَّاتها وسلبيَّاتها، وبما ييسِّر اتخاذَ القرار المناسب.

4- المرونة والقدرة على التكيُّف لمواجهة الظروف المتغيِّرة.

5- الاستخدام الأكثر إنتاجيةً للتكنولوجيا، وباتساقٍ مع قيود التكلفة.

ويقول د. عابدين: ومع كلِّ التقدير لهذا الاجتهاد العلمي المتميز الذي قدَّمه "ليفن"، فإن عناصر منظومتِه هذه يمكنُ أن تتكامل أيضًا مع جهوده المتميزة في تحليلات الكلفة الفعالية، ومع جهد زملائه في دوالِّ الإنتاج التربوي؛ بدليل أن مدخل "الحوافز" ظهر في هذا الفصل على أنَّه من أبرز العوامل التي قد حظِيت باتفاق الباحثين في مجال دالَّة الإنتاج التربوي من حيث ارتباطُه بالنواتج والمُخرجات، ومن هنا دعوتُنا لتعميمه وإثرائه، كما سبقت الإشارة، كما أشار المؤلِّف إلى حاجتنا في بحوث دوالِّ الإنتاج التربوي؛ لتوسيع نطاق التَّعامل مع المُخرجات لنتجاوز التحصيل المعرفيَّ إلى أهداف أكثرَ شمولاً، ومن هنا حاجتنا للبعد الأول عند "ليفن" الخاص بالأهداف، وتحتاج أيضًا دوالُّ الإنتاج التربوي لنظُم معلومات متقدِّمة، كما سبقت الإشارة في المحور الثالث من هذا الفصل؛ (ص291).

حيث أكَّد المؤلف أكثر من مرة أن توزيع الموارد - وَفْقا لنتائج بحوث دوالِّ الإنتاج - يجب أن يصاحبه الاستغلال الأمثلُ لها.

ولا تقودنا المناقشة السابقة إلى أن دالَّة الإنتاج التربوي تغني عن البديل، الذي طرحه "ليفن"، وإنَّما هي دعوةٌ لتكامل المداخل كلِّها؛ بحيث يمكن أن تُستخدم جميعُها إن دعت الضرورة، أو ننتقيَ واحدًا منها لموقف معين، إذا كان استخدامه كافيًا، ويتطلب هذا الأمر تفصيلاً، يخرج عن نطاق هذا الفصل، بل هذا الكتاب.

تعرَّض الفصل الخامس إلى "الجودة واقتصادياتها في التربية، شمِلت خطة هذا الفصل محاورَ خمسةً متتابعة، ومترابطة هدَفت تحليل الجهود العلمية في مجال الجودة التربوية واقتصادياتها وتقويمها، تناولت خطَّة الفصل في محورها الأول الأسبابَ التي تزيد من صعوبة تعريف الجودة في التربية، مع تصنيف وتقويمٍ للجهود العلمية الرامية إلى تعريفها، وذلك في خمسة أبعاد رئيسية، وخلُص المؤلِّف إلى تعريف للجودة ربما يُعَدُّ مناسبًا، وإن كان ذلك لا يعني أنه جامع مانع، ومن هنا جاء استكماله ببعض الملاحظات المفسِّرة والمكملة له، وإن كان بعضها يتعلَّق بالدفاع عنه؛ (ص356).

وتعلَّق المحور الثاني بتحليل لخمسةٍ من أبرز العوامل، التي أدَّت إلى زيادة الاهتمام بالجَودة في التربية، بعد ما برهن الباحثُ بالدليل العلمي على تزايد هذا الاهتمام على المستويينِ العالمي، والعربي، بما فيه المصري، وقد تبين وجود تشكيلة متداخلةٍ ومترابطة من العوامل التربوية، والاقتصادية، والاجتماعية، والسياسية، والأكاديمية، التي يعد أغلبُها بمنزلة إنذار يستوجب سرعةَ إعادة النظر كليًّا في جودة التربية، واللافت للنَّظر أن عديدًا من هذه العوامل، تحدِّد - بشكل صريح أو ضمني - المجالات التي يجب أن تَحظى بتركيز أكبرَ عند إصلاح جودة التربية.

وتَعلَّق المحور الثالث بتصنيف مداخلِ قياس الجودة وتقويمها، وقد تم تصنيفُها في ستة أقسام رئيسة، ارتبطت إلى حدٍّ واضح بتعريفات الجودة، لا سيَّما فيما يتعلق بمدى الشمولية، وقد اتضحت أفضلية المدخل الشمولي بالقياس إلى بقية المداخل، التي مهدت له من ناحية أخرى، وتتبع الفصل في محوره الرابع تأثيراتِ جودة التربية؛ لا سيما في التَّحصيل الدراسي للطلاب، ومن اتجاهاتهم، وفي المكاسب المادِّية على المدى القريب والبعيد، وتوصل د. عابدين إلى ضعف الاتِّساق عبر نتائج الدراسات في النواحي السابقة وفي غيرها؛ مما يشير إلى أن الوقت ما زال طويلاً لبناء أساس علميٍّ رصين في هذا الشأن، وحاول المؤلِّف تفسير ذلك، لا سيما في ضوء طبيعة التربية والمنهجية التي اتبعتها الأبحاث في هذا المجال؛ (ص357).

وتعلَّق المحور الخامس باقتصاديات الجودة التي ترتبط كثيرًا بتأثيراتها، واتَّضح أنه على قدر التضارب وضعف اتِّساق نتائج الأبحاث، التي اهتمَّت بتأثيرات الجَودة في التغيرات في المعارف والاتجاهات لدى الطلاب، فإنَّ نتائج الأبحاث المتاحة توحي باتساق نسبيٍّ، وإيجابية واضحة لتأثيرات الجودة في المكاسب المادية، وقد حاول المؤلِّف تفسير ذلك، وكذلك حاول قبل ذلك تقويم الدراسات في مجال اقتصاديات الجودة، لا سيَّما فيما يتعلق بمدى صلاحية مؤشرات الجودة التي استخدمتها، والتي جاءت جملةً غيرَ كافية، وربما مضلِّلة في أحيان كثيرة.

وانطلاقًا مما سبق، فإنَّ الدكتور عابدين يؤكد النِّقاط التالية التي تمثل في الوقت نفسه توصيات ومقترحات، يراها مهمة:

1- لم تكن مصر قطُّ بعيدةً عن الاهتمام العالمي المتزايد بجودة التربية، والأدلَّة على ذلك كثيرة يأتي في مقدمتها - على سبيل المثال - المؤتمر القومي للتَّعليم (يوليو 1987م)، وما خرج به من توصيات، تعلَّق معظمها بأبعادِ جودة التربية في مراحل التعليم وأنواعه، ثم جاءت مرحلةُ تنفيذ هذه التوصيات ومتابعتها على كثرتها وتعددها، وما تطالبه من إمكانات بشرية ومادية، ثم ما تلا ذلك من مؤتمرات أخرى متعدِّدة ومتواصلة تعلَّقت بالمناهج، والمعلِّم وغيرها، هذا فضلاً عن الجهود المكثَّفة التي تُبذل في الآونة الأخيرة أيضًا لتطوير التعليم العالي والجامعي؛ ليتفاعل بكفاءة مع متغيِّرات القرن الحادي والعشرين وتحدياتِه وطموحاته، التي ربما تتضح جزئيًّا من تقرير مفصَّل للمجلس الأعلى، صدر في أكتوبر 1998م مبرزًا الملامحَ الرئيسية لتطوير التعليم الجامعي في الفترة (1976 - 1998م)، ومشيرًا إلى اتِّجاهات العمل المستقبلي[6].

ويتَّضح الأمر بشكل أكثر شمولاً وعمقًا بخصوص تطوير التعليم العالي من خلال فعاليات المؤتمر القومي للتعليم العالي، الذي عقد في الفترة (13 - 14) فبراير 2000، وقد استندت إستراتيجية التَّطوير إلى خمسة أهداف إستراتيجية، وخمسة عشَر من المبادئ الهادية للتطوير تعكس الطموحاتِ الوطنيةَ من التعليم العالي في مصر، دون إغفال لأبعاد العولمة والتغيرات والتحديات العالمية والمحلية[7].

2- ربما يدفعنا المدخل الشمولي في قياس الجودة، حتى على مستوى العالم المتقدم، إلى تكثيف الجهود للتَّخطيط للتَّطبيقِ على المستوى الوطني في كل مراحل التَّعليم المصري وأنواعه، وبالطبع لن نبدأ من فراغ، فلدينا عديدٌ من الدراسات، التي ركَّزت على جزئيات يمكن ضمُّها والاستفادة منها:

فعاليات طرائق تدريس معيَّنة، تقويم كتب، دراساتُ الكفاءة الداخلية والخارجية لعديد من المؤسَّسات التعليمية، وغيرُ ذلك كثير جدًّا.

وبالطبع، يمكن أن ينقسم الإطار الشامل للجودة، وتقويمُها على المستوى الوطني إلى أنظمة فرعيَّة تناسب كلَّ مرحلة تعليمية، يتفرَّع منها أنظمةٌ أصغرُ حتى نصل إلى أصغر المكونات داخل قاعات الدِّراسة، وربما خارج إطار المدرسة نفسِها، مع التركيز على العَلاقات بين المراحل الدراسية بعضها ببعض، وبين التعليم وسوق العمل والحياة بشكل عامٍّ، ومن هنا تتبلور جودة الخرِّيج عمليًّا، مع إبرازٍ لعلاقة ذلك بما تلَّقاه من تعليم.

ولا يتَّسع المجال حتى لوضع الخطوط العريضة لهذا الإطار الشامل، المهم تأكيدُ النظرة الشمولية، والنِّظامية (مُدخلات، عمليات، مُخرجات قريبة وبعيدة، وتغذية راجعة).

وعادةً ما يجد كلُّ متخصِّص مجالَه في هذا الإطار الشامل، ومن هنا تجمع بين التَّخصص، والدِّقة، والشمولية، والنظامية، والأرجح أن الإطار الشامل لقياس الجودة وتقويمها على المستوى الوطني سوف يكون البدايةَ الأنسب لإصلاح التعليم على أساس من الدقة والموضوعية، وتملك مصرُ الإمكانات العلمية، التي تساعدها على تبني هذا المنظور الشامل لقياس الجودة، في حالة قبولِه، لا سيَّما بعد إنشاء مركز تطوير المناهج بالقرار الوزاريِّ 176 لعام 1990م، وإنشاء مركز تطوير الامتحانات والتقويم التربوي بالقرار الوزاري رقم 188 لعام 1990م، وقد سبق ذلك إصدارُ اللائحة التنفيذيَّة للمركز القومي للبحوث التربوية والتنمية في 11/2/1989م بالقرار الجمهوري رقم (53)، وتكوَّن المركز وَفقًا لذلك من ثلاث شُعَب رئيسية (بحوث السياسات، وبحوث تطوير المناهج، وبحوث التخطيط التربوي) مع تأكيد التعاون، خاصة بين شُعبة بحوث تطوير المناهج ومركز تطوير المناهج، ويضاف إلى هذه الإمكانات، بالطبع، الجامعات المصرية؛ لا سيما من النَّاحية البشرية.

3- انطلاقًا من ضعف الاتِّساق في نتائج الأبحاث العالمية المتعلِّقة بتأثيراتِ الجودة كما اتَّضح من هذا الفصل، وانطلاقًا من التعدد والتباين الذي يمكن به معالجةُ الموضوع (تأثيرات جودة المدخلات في العمليات والمُخرجات، تأثير جودة العمليات في المخرجات بتقسيماتها المتعدِّدة، تأثيرات جودة العمليات في المخرجات بتقسيماتها المتعدِّدة، تأثيرات جودة المخرجات في المجتمع وفي الأفراد أنفسِهم، وغير ذلك)، فإننا نوصي بتركيز المزيد من الجهود البحثيَّة في المجالات السابقة وفي غيرها؛ لإبراز الموقف في حالة التربية في مصر وغيرها من البلاد العربية، والعمليَّات، والمخرجات، فضلاً عن اتِّباع التصميمات المنهجية التي تكفل سلامة النتائج، والأرجح أنَّ الجانب المتعلِّق بتأثيرات جودة المؤسسة التعليمية (وَفق معاييرَ معينة) في الخرِّيج في مواقع العمل، عبر فترات زمنية متتالية - تحتاج إلى مزيد من الجهد العِلمي، ويمكن تناولُ - أيضًا - أثرِ جودة المؤسسة التعليمية في متابعة خرِّيجها للدراسات في المراحل التالية، وغير ذلك من الموضوعات.

4- ولمَّا كانت بعض الأبحاث العالمية، التي حاولت أن تدرُس تأثيرات جودة المؤسسات التعليمية (مدارس، وكليات، وغير ذلك) في اتِّجاهات الطلاب وقيَمهم قد توصلت إلى نتائج جديرة بالاهتمام، حتى إنَّ اتجاهاتهم نحوَ المقررات الأكاديمية جاءت أكثرَ إيجابية في المدارس الأقلِّ جودةً، وانعكست - في حالات أخرى - بعضُ الاتجاهات والقيَم بعد التخرج بعدد من السنين، فماذا عن تلك العلاقات والتأثيرات في مراحل التعليم المصري وأنواعه المختلفة نحو قضايا أكثر مناسبية للبيئة المصرية؟ وماذا عن الموقف في البلاد العربية الأخرى؟ يعتقد المؤلِّف أنه من الأهمية التَّصدي للإجابة عن هذا التَّساؤل وغيره.

5- وإذا كانت نتائج الدراسات العالمية تشير إلى اتِّساق واضح فيما يتعلَّق بالتأثيرات الإيجابية والقوية لجودة المؤسسة التعليمية في المكاسب المادية لخرِّيجيها في الحياة العملية، فالأمر يتطلب أن تدلي الأبحاث العربية بدَلْولها في هذا المجال، والأمل كبير في أن تتجاوز الأبحاث العربية ما وقعت فيه الأبحاث الأجنبيَّة من أخطاء تمثلت أساسًا في استخدام مؤشرات أو معايير للجودة غير كافية، بل مضلِّلة على نحو ما تم عرضه في هذا الفصل؛ (ص360).

ويفضَّل هنا مراعاةُ أن تكون هذه المؤشرات شاملةً، وتتمحورَ حول محاور رئيسية، مثل: مؤشرات خاصة بالمعلم، وأخرى بالمتعلم، وثالثة بالإمكانات المادية، ورابعة بالتَّنظيمات المدرسية، وغير ذلك كثيرٌ، وليس بشرطٍ أن تقاس كلُّ هذه المؤشرات بشكل رقمي، بل يمكن أن تُقيَّم بعضُها بشكل وصفيٍّ أو مزيج من الكمية والوصفية، حسَب طبيعة الظاهرةِ موضعِ الدراسة والتقويم، وغنيٌّ عن الذكر حتميةُ التعاون بين الباحثين في التخصُّصات التربوية المختلفة في هذا الشأن، والأرجح أنَّ بَلورةَ مثل تلك الخصائص أو المؤشرات بطريقة علمية وموضوعيَّة تتطلب اهتمامًا خاصًّا من الباحثين، على مستوى التَّحديد والقياس؛ وَفْقا لطبيعة التربية في مصر، وفي غيرها من البلاد العربية.

ويختتم المؤلِّف الأستاذ الدكتور/ محمود عباس عابدين كتابه قائلاً:

تلكم اجتهاداتُ باحثٍ ما زال الطريق أمامه طويلاً، وقد سألنا الله في بداية هذا الكتاب أن يجعله علمًا نافعًا، وأن يرزقنا خيرَه في الدنيا والآخرة، ونحن في نهاية هذا العمل نكرِّر أيضًا هذا الدعاء، ونهيب بالقراء أن يأخذوا بأيدينا نحو تطوير هذا الكتاب، من خلال تزويدنا بآرائهم حوله، فليس هناك كبيرٌ على العلم، وربما يوجد كبيرٌ في العلم، والكمال لله العليم - سبحانه وتعالى.