اللغة العربية والتعليم العالي

منذ أنِ انتشَرتْ دعَوات تَعريب العلوم، ثارتْ بهذه القضيَّة زاوبِعُ رفْضٍ وهبَّات تأييد، وغلَب على المَسألة التَّنازُع حَول الفِكرَة، وهو ما لم يَجْرِ على التَّعريب ذاته مِن الأفعال، فبَقِيَ أسير تَجاذُبات وتخبُّطات لم تَستقِم في ناظِمٍ يَنفي عنها العشوائيَّة والتَّكرار، وظلَّتْ تَجارِبُه - ولو نجحَتْ - مَثار تَشكيكٍ وانتِقاص.

ولمَّا كان العصر الرَّاهن مَيدان سِباق مَعرِفيٍّ وتَنافُسٍ فيه، يوجِّهُه ويَستدعيه تطلُّع سياسيٌّ أو تَنافُس اقتصاديٌّ؛ فحَرِيٌّ بنا الوقوف على قُدرة الأمَّة على الإسهام الحضاريِّ العالَميِّ، ومُناقَشة إمكانيَّة تَطويرها علميًّا؛ فتَشترك في النِّتاج المَعرفيِّ والعِلميِّ الإنسانيِّ.

وانطلاقًا مِن قاعدة تواتَرتْ عليها أكثر الدِّراسات العلميَّة مِن أنَّ "استيعاب العُلوم وفهْمها والتميُّز فيها لا يتيسر إلا باستخدام اللغة الأمِّ أيًّا كانتْ"، فإنَّ الحديث سيَتناول هذا الجانب، بعيدًا عن دور اللغة في الحِفاظ على الهُويَّة الثقافيَّة والقوميَّة، أو ارتباطها بالوشائج الدينيَّة، وهي - بِلا رَيب - ذات أهمِّية بالِغة، وإنْ أصبَحتْ - لِلأسَف - محلَّ نَظرٍ مِن الكثيرين، فالحِفاظ على حيويَّة اللغة عبْر اتِّصالها مع تطوُّرات العِلم وإنجازاتِه، لا يَرتبِط بمُبرِّرات قوميَّة أو دينيَّة فحسْب، بل هو مسألة عِلميَّة أساسيَّة، نشأتْ مِن ارتباط اللغة بالتَّفكير؛ فالعِلم تَفكير، واللغة تعبير عنه، ومِن هُنا تَنشأ الأسئلة: كيف نُفكِّر؟ وبأيِّ لغة يَجب أن نُفكِّر؟ وهل التَّفكير بِلُغة والتَّعبير عن الفِكرَة بِلُغة أخرى مُجْدٍ، أو أكثَر جَدْوى مِن توحيد النَّمَط؟

إنَّ واقِع التفكير والتعبير في تعليمنا الجامِعيِّ العربيِّ - وما يَعتريه مِن تداخُل، يَقترِب مِن حدِّ التَّنافُر والتباعُد - يَدفع إلى استِقصاء تَجارِب مُتعدِّدة؛ لإيجاد مقاربة تتلمَّس الخلل، فتَسعى لسَبرِه واجتلاء كُنهِه، وفي التَّعليم العالي أمثلة عديدة صالحة للدِّراسة وأخْذ العِبَر منها.

1- التَّعليم العالي واللغة الأجنبيَّة:

كان مِن أبرز رواسِب الاستعمار في الوطن العربي أنْ صرَف التَّدريس باللغة العربيَّة في المجالات العلميَّة إلى لغة المُستعمِر الأجنبيِّ؛ الإنجليزية في المَشرِق، والفرنسيَّة في المَغرِب العربي.

وقد صار هذا الأمر رَسمًا مُقدَّسًا لا يَحيد عنه أغلَب العرب، ومَن يُحاوِل أن يَنتقِدَه أو يُناقِشه، يَجد دونه رماحًا ونِصالاً تَرميه بالتَّجهيل والتَّخلُّف والتَّقزيم، فهلْ واقِع التعليم العالي في أمَّتنا العربية - والذي قطَع أشواطًا بالتدريس باللغة الأجنبيَّة - يُضاهي نُظَراءه في الغرب أو بعض الدول الإسلامية المُتقدِّمة؟

إنَّ مَن يَقف على واقع تدريس الطبِّ والعلوم باللغة الأجنبيَّة في الدول العربيَّة، يَجد - في الأعمِّ الأغلَب - حالةً شَوهاء، أضرَّتْ بطُلاب العِلم، وشتَّتتْ جُهودَهم؛ إذ تبيَّن أنْ لا قِبَل لِلكَثيرين منهم على إتقان اللغة الأجنبيَّة بسُرعةٍ تُوازي الحراك التَّدريسيَّ، فمَن يتخرَّج في الثانوية العامَّة وقد درَس كل العلوم باللغة العربية، يَنتقل فجْأةً إلى دِراسة مُتعمِّقة وبِلُغة أجنبيَّة لم يكنْ قد أتقَنها بعد، مما يوجِد فَراغًا لا يُمكِن سدُّه بسُهولة، وهو أمر عايَنه مَن خبر التدريس بالجامعات؛ فيَصف "الدكتور عادل جرار" ذلك بالقول: "أدركَ مُدرِّسو العلوم الطبيعيَّة والتطبيقيَّة في الجامعة الأردنيَّة - مثلاً - جوانب الإعاقة هذه منذ سِنين؛ لذلك تجد أنَّ مُحاضَراتهم هي بالعربيَّة (العامِّية في الغالِب)، مع اختِلاطها بالكلمات الإنجليزية، فنرى (أل) التعريف تدخل على كلمة لم تُعرَّب أو كلمة لم تُترجَم، ولكن مع إقرارهم هذا بعجْز الطُّلاب عن المتابعة، فإنهم ما زالوا مُصرِّين على أن يَستعمِلَ الطالب كتابًا إنجليزيًّا، فتَتفاقَم المُشكِلة لدَيه كما ذكرْنا؛ لأنه يَسمَع شرْحًا بالعربية، ويُجاهِد ليُتابع النصَّ الأجنبيَّ".

واتَّفق مع الرأي السابق "الدكتور خالد بن عبدالغفار آل عبدالرحمن" - عميد كلية الطب في جامعة الإمام -: "والواقِع أنَّ تَعلُّم الطبِّ في البلاد العربية بلُغات أجنبية هو هزيمة نفسية، خاصَّةً إذا عَلمْنا أنَّ الطالب عند تخرُّجه لا يَملِك في الغالب أن يَكتُب صفحةً واحدة باللغة الإنجليزية دون أن يَرتكِب العديد مِن الأخطاء، كما نَجِده يتجنَّب الحوار والمُناقَشة لضعْف لُغته؛ ذلك لأنه يدرس بلغة إنجليزيَّة ضَعيفة، هي هَجين مِن اللغتين العربية والإنجليزية، ولبُطءِ قراءته نَجده يَعتمِد على المُلخَّصات، وقليلاً ما يعود إلى المراجِع".

وأما "الدكتور عبدالملك أبو عوف" - الأستاذ بكلية الصيدلة بجامعة القاهرة - فيتحدَّث عن تجرِبته حين انتُدب لتدريس الكيمياء العضوية بجامعة دِمَشق، بالقول: "ما أحبُّ أن أركِّز عليه هو حُسن النتائج التي أحرَزها الطلاب، بالنِّسبة لنتائج أقرانهم طلاب كلية الصيدلة بالقاهرة، وكثافة التَّحصيل وحُسن الاستيعاب الذي توصَّلوا إليه؛ لأنَّ تفهُّم الطالب للغة المُحاضَرة وشرْحها، كان يُعفيه مِن بذْل مَجهود مُضاعَف يَنصرِف نِصفُه لفهْمِ اللغة، والتعرُّف على المُفرَدات الصَّعبة في اللغة الأجنبية التي يدرس بها، ويَنصرِف النِّصف الآخَر مِن الجهد لاستيعاب المادَّة العلميَّة نفْسِها".

وقد زاد "السيد فراج" على ضَعفِ الطلاب هذا، ضَعفًا آخَر لا يَقلُّ خُطورة لَحِقَ بالأساتذة أنفسهم، فيقول: "وإذا عَلمْنا أنَّ هؤلاء الأساتذة الذين يُدرِّسون العلوم بالإنجليزية في الغالب لا يُجيدون هذه اللغة التي يُدرِّسون بها، وأنَّ لغتهم التدريسيَّة خَليط مُتناثِر مِن العربية والأجنبيَّة، لعَلمْنا مدى الخسارة التي تَقع على طلابنا؛ فلا هُم ارتبَطوا بتُراثهم فوعَوه، ولا هم توصَّلوا إلى علم غيرهم ففَقِهوه".

وهذه الحقيقة أكَّدتْها دِراسة إحصائيَّة تُبيِّن أنَّ 93% مِن أعضاء هيئة التدريس بكليَّة الهندسة بجامعة الملك سعود يَستخدِمون مزيجًا مِن العربية والإنجليزية في أثناء مُحاضَراتهم، فيما يستخدم 6% اللغة الإنجليزية وحدها، ولم يُعلِّم بالعربية سوى 1% مِن أعضاء هيئة التدريس.

ولذا نجد أنَّ العَطاء المَعرفيَّ والعِلميَّ لهؤلاء الطلاب لا يَرقى إلى نِسبة الأعداد الهائلة المتخرِّجة في الجامعة، فلم يَتجذَّر العِلم في نُفوسهم، ولم يَملِك تَفكيرَهم، وما سال على لسانهم؛ إذ " لا يُصبِح العِلم جزءًا مِن ذاتنا، إلا عِندما نُفكِّر فيه بلُغتنا ونُطوِّره بلُغتنا، والمجتمع الذي يَستعير لغةً أجنبيَّة لتكون لغته العلميَّة لن يَجد العدد الكافي مِن أبنائه ممَّن يَتفاعلون مع العلوم أَخذًا وعَطاءً".

2- واقِع اللغة العربيَّة في الجامعات:

إذا ما تمَّ بيَان واقِع تعليم العلوم باللغة العربية في الوطن العربي، نجد أنَّ تَدريس الطبِّ بالعربية في سوريَّة لم يكنْ أول مُحاوَلة عربية، غير أنه كان أدوَمَها وأكثرها رُسوخًا، وتَكاد تَبلُغ قرنًا مِن الزمن؛ ففي عام 1919 شرَعتْ مَسيرة تعريب الطبِّ مع افتِتاح مَعهد الطب العربي الذي شكَّل نواة جامِعة دِمَشق، وقد عُرفت بالجامعة السورية وقْتَ تأسيسها سنة 1923، وفي عام 1924 تمَّ إصدار المجلة الطبيَّة العربية.

ولم تكن البداية مُيسَّرة، غير أنَّ عَزيمة رُوَّاد التعليم في سورية كانت جبَّارة، فشرَعوا بتأليف الكُتب الطبية، وإيجاد المُصطلَحات الطبية وتطويرها، حتى مضَى التعليم يحثُّ الخُطى بكل كفاءة واقتدار، وأصبح خرِّيجو الطبِّ في سورية لا يَقلُّون كفاءةً ومهارةً عن خرِّيجي الكليات التي تُعلِّم باللغة الإنجليزية في الدول العربية.

وتُثبِت أحقية التعليم باللغة العربية إحصاءات ودراسات أُجرِيَت حول الصعوبات التي يُواجِهها خرِّيجو الجامعات السورية، إذا ما قرَّروا إتمام تحصيلهم العلميَّ في الدول الأجنبيَّة، ومِن أهمِّ البحوث ذلك المسْح الذي أجراه المجلس الصحيُّ الأمريكي الدولي (AIHC) حول صُعوبة الانتقال إلى دراسة الإنكليزيَّة والتحضير للامتحانات الطبية الأمريكية، فظهَر أنَّ 32 % مِن هؤلاء الطلاب عدُّوا الأمر سهلاً، و44 % صعبًا بعض الشيء، و24 % صعبًا، واللافِت أنَّ الصُّعوبة لم تَكنْ في المادَّة الطبِّية نفسِها أو المُصطَلحات العلمية، بل انحصرَتْ في اللغة الإنجليزية وعدم إجادتها، ولا يَخفى أنَّ الأمَّة العربيَّة تُعاني مرَضًا عُضالاً في تدريس اللغات، فهي أعجَز مِن أن تَخدِم لُغتها القوميَّة، فضلاً عن تعليم اللغات الأجنبية، فالمُشكِلة الأولى هي تطوير تعليم اللغات وإجادتها.

ولعلَّ نتائج اختِبارات المجلس التعليميِّ للأطبَّاء الأجانب في الولايات المتَّحدة الأمريكيَّة (ECFMG)  تُقدِّم دليلاً إضافيًّا؛ إذ يتَّضح مِن جدول العلامات أنَّ مُعدَّل علامات السوريين أعلى قليلاً مِن المُعدَّل الإجمالي للمُتقدِّمين، مع العلم بأن الاختبار يُعقَد باللغة الإنكليزية.

ولهذا الأمر رأى 85 % مِن الطلاب أصحاب العيِّنة نجاح التدريس باللغة العربية، مع الإشارة إلى ضَرورة تطوير التجربة وتحديثها.

ومِن هنا؛ فإنَّ الخبرة السورية في تعريب الطبِّ والعلوم هي تجربة رائدة بلا شكٍّ، ولا تَدفع نجاحات البداية ضَرورة مُراجَعتها وتطويرها، ولا سيَّما في ظل تَراجُع التعليم الجامعي بشكلٍ عامٍّ وجُموده أمام التطوُّرات العلميَّة المُتسارِعة؛ وذلك لتلافي نقاط الضَّعف، وتَقوية الوهَن الذي أصاب حركة الترجمة والتأليف فيها.

3- فوائد التعليم بالعربيَّة:

في استبيانٍ أجْرَتْه جامعة الملك فيصل لطُلاب الطبِّ حول مَوقِفهم مِن تعريب العِلم الطبِّي، تبيَّن أنَّ 80% من الطلاب يوفِّرون ثُلث الزمن أو أكثر عند القراءة باللغة العربية مُقارَنةً باللغة الإنجليزية، وأنَّ 72% مِن الطلاب يوفِّرون ثُلث الزمن أو أكثر عند الكتابة باللغة العربية مُقارنةً بالكتابة باللغة الإنجليزية، ويفضِّل 23% فقط مِن الطلاب الإجابة على أسئلة الامتحان باللغة الإنجليزية، ويرى 75% أنَّ مَقدرتهم على الإجابة الشفويَّة والنِّقاش أفضل باللغة العربيَّة.

وكذا الحال في نتائج دراسة مُماثِلة على طلاب الطبِّ جامعة الملك سعود (1998)؛ حيث أفاد 49% فقط مِن الطلاب أنهم يَستَوعِبون أكثر مِن 75% مِن المُحاضَرة عِندما تُلقى باللغة الإنجليزية، وتَزيد نسبة استيعاب المحاضَرة إذا استُخدمت اللغة العربية مع الإنجليزية عند حوالي 90% مِن الطلاب، أما إذا كانت كلها باللغة العربية، فقد أفاد حوالي 60% منهم أنَّ نسبة الاستيعاب تزيد، وأفاد 46% من الطلاب أنهم يَحتاجون إلى نِصف الزمن لقِراءة مادَّة مَكتوبة باللغة الإنجليزية لو كُتبتْ بالعربية، كما أفاد 30% منهم أنهم يحتاجون إلى ثُلث الوقت، و17.7% أنهم يحتاجون إلى نفس الوقت، ويُفضِّل 45% مِن الطلاب الإجابة على ورقة الامتحان باللغة العربية، و36.9% الإجابة عليها باللغة الإنجليزية، بينما يُفضِّل 15.1% الإجابة باللغة العربية مع كتابة المصطلحات باللغة الإنجليزية، ويَرى 50.7% أنَّ التدريس باللغة الإنجليزية يُقلِّل مِن فُرصة المُشارَكة في أثناء المُحاضَرات، ويؤيد 60% مِن الطلاب التدريس باللغة العربية، وأفاد 92.9% مِن الطلاب بأنه يُمكن البدْء في تَطبيق التَّعريب فَورًا.

وأمَّا مسألة الرُّسوب والنَّجاح، فقد أظهرَتْ دراسة تقويميَّة دعَمها مَجمع اللغة الأردني نتائجَ باهِرة؛ إذ انخفضَتْ نِسبَة الرُّسوب في الكليات العِلميَّة مِن 30% عندما كان التدريس باللغة الإنجليزية إلى 3% فقط عِندما درَس الطلاب باللغة العربية، ولم تَكنِ النَّتائج وحْدَها كلَّ المَغانم، بل وفَّرت اللغة العربية كثيرًا مِن الوقت والجُهد في دِراسة المادَّة.

في ضَوء المُعطيات البحثيَّة التي تؤكِّد أهميَّة اللغة الأمِّ في التعليم العالي، فإنَّ الدعوة لِتَعريب الطبِّ والعلوم لا تَعني بأيِّ حال ألا يُتقِن الطالب لغةً أجنبيةً واحدة على الأقلِّ، بل هو مِن هذا الباب أوجَب؛ ولِذا فإنَّ تدريس طُلاب العُلوم المُختلِفة اللغة الأجنبية، والسَّعي لبُلوغهم مَرحلَة الإتقان - هو أمْر تَفرِضه عَولمةُ العِلم، بل إنَّ وجودَ مُقرَّر دراسيٍّ واحد في كلِّ سنة دراسيَّة أمْر محمود، يأتي كتَطبيق عمَليٍّ لمَهارات الطلاب المُكتسبَة باللغة الأجنبية، ولا أُغالي إذا قُلتُ: إنه يَنبغي تَطوير وسائل تدريس اللغات، وربْط مَنهج اللغة الإنجليزية بالكليات العِلميَّة بالمَناهِج العالَميَّة لِتَدريس اللغة، كـ"التوفل" مثَلاً، فيَتخرَّج طالب الطبِّ أو العُلوم حامِلاً شهادةً دوليَّةً تُمكِّنه مِن إكمال دراسته في أيِّ مكان دون عَناءٍ أو جهدٍ إضافي.

4- مُعوِّقات التعريب:

يرى كثيرون أنَّ مُعوِّقات جمَّة تَحول دون تعريب العلوم وانتشاره في أرجاء الوطن العربي، وقد يستغرب القارئ الكريم إذا ما قُلتُ: أن لا مُشكلة تَقف أمام التعريب، فإذا استعرضْنا هذه المُشكلات التي حدَّدها أغلب المُهتمِّين والمُتابِعين لهذه القضيَّة، سنَقِف عند النقاط الآتية:

أ- مُشكِلة الكتاب الجامعي والمَراجِع العِلميَّة:

يظنُّ الكثيرون أنَّ هذه المُشكلة أهمُّ ما يُعيق التَّعريب؛ فالمراجع العلمية باللغة العربية نادِرة وقَليلة، ولعلَّ سبب ذلك يعود إلى مشكلتَي التأليف والترجمة، فالكُتب العلميَّة المؤلَّفة باللغة العربية قليلة جدًّا إذا ما قيسَتْ بالكُتب المُترجَمة، التي هي أيضًا شَحيحة.

وأرى أنَّ هذه المسألة أهوَن الأُمور؛ فنحن إذ نعيش في زمَن العَولمة، وقِطاع الأعمال العابِر للقارَّات، وما تَبِعه مِن تحوُّلات اقتصاديَّة واجتماعيَّة هائلة، بِتْنا نُشاهِد مِن غير بني جِلدتنا مَن هو أحرص على لُغَتنا، لا غيرة ومحبَّة، ولكن مِن باب التجارة والاقتصاد، فاليوم باتَتْ شركات مِن مثل "مايكروسوفت"، أو "غوغل"، وغيرهما، حاميةً للغة العربية ومُسانِدةً لها في وجه الطوفان اللُّغويِّ للإنجليزية، حتَّى كادتْ هذه الشركات الأجنبيَّة تَبَزُّ عملَ المجامع اللغوية العربيَّة، أو تَكون واحِدةً منها في أقلِّ تقدير، وهدفها واحد هو الظفَر بسوق اقتصاديٍّ معلوماتي يَربُو عدد المُستهلِكين فيه على (350) مليون نسمة، وبالقياس على هذا؛ فلا غَرْو أنَّ دُور النَّشر العالَميَّة العلميَّة لو وجدتْ سوقًا مُتعطِّشةً للمَعرفة بلُغتها الأمِّ، لانبَرتْ إلى ترجمة الكتب إلى العربيَّة، مثلما تفعل مع كثير من اللغات التي تَنشُر تَرجمتَها فوريَّة بمُوازاة طبعة الكتاب الأصليَّة.

وحتَّى يُمكِن للسوق العربي أن يَفرِض ذاته في ساحة النشْر العالميَّة، يَنبغي أن تَخِفَّ المؤسَّسات التعليميَّة الجامعيَّة إلى توقيع اتفاقيات مع دور نشْرٍ علميَّة مُتخصِّصة لإدراج اللغة العربية ضمن قوائم اللغات المُترجَم إليها، وكذلك إصدار طبعة عربية مِن مجلاتها الدورية، على أنْ تتعهَّد هذه المؤسَّسات بتقديم الأكْفاء مِن أبناء الوطن؛ لِيَكونوا مِن ضِمن فريق العمل الذي يَقوم بأعمال الترجمة الصَّحيحة السَّليمَة، وبذا ستَجد أفضَل المُقرَّرات العالَميَّة والكتُب العِلميَّة طَريقها إلى جامِعاتنا في الوقْت ذاته الذي تَطرَحه المُجتمَعات المُتقدِّمة.

وسيَكون شُيوع المُحتوى العربي للمَعرفة مُقدِّمةً لنِتاج عِلميٍّ عرَبيٍّ، تَنشَط على إثْره حرَكة التأليف بالعربيَّة بسَواعد أبناء الأمَّة، فيُصبِح مؤشِّرًا على عَودة الإسهام المعرفي العربي في الحَضارة الإنسانية.

ب- مُشكِلة المُصطَلح:

على الرغْم مِن جُهود مَكتب تنسيق التعريب، وجهود اتِّحاد المَجامع العربية في توحيد المُصطَلحات؛ إلا أنَّ المُشكلة ما زالتْ قائمةً، وأسباب ذلك تعود لاختِلاف مَصدَر المُصطَلح أو تَنوُّع المُترجِمين؛ مما يؤدي إلى اختلافٍ في تَرجمتِه، ويُضاف إلى ذلك البُطء الشديد في الترجمة والتعريب؛ فقد ذكر أحد المُهتمِّين أنَّ ما يُطرَح في العالم (7300) مُصطلح سنويًّا - بمُعدَّل 20 مُصطلَحًا يوميًّا - فيما يُعرَّب (2500) مُصطلح، فيَبقى قرابة (5000) في قائمة الانتِظار.

ومَهما يَكنْ مِن أمرِ توحيد المُصطَلح أو تَعريبه، فلا يُمكِن أن يكون مانِعًا للتَّعريب؛ ففي دراسة إحصائية حول نِسبة المُصطَلحات في الكُتب العلميَّة، ظهَر أنها لا تزيد على 3%، والباقي لا يَعدو كونه كلامًا إنشائيًّا، فهل يُعقَل أن نُوقِف التَّعريب لهذا السبب؟! وللتَّوفيق بين الأمرَين؛ لا ضَير في الإبقاء على المُصطَلح الأجنَبيِّ في الكتاب العربي كما هو، إلى حين تَرجمتِه وإقراره.

جـ- مشكلة المدرس الجامعي:

يَبدو أنَّ غالبيَّة أعضاء هيئة التدريس في الكليات العِلميَّة في الجامعات العربيَّة ممَّن درَس في دول أجنبية، أو درس العِلم بلُغة أجنبيَّة، وفي كلا الحالتَين تجد قِلَّةً منهم يُجيدون اللغة العربية للتدريس بها؛ ولذا يَلجؤون إلى التدريس بالعامِّية العربية مع التَّطعيم بالأجنبيَّة، مع اختِلافٍ في كفاءتهم بها؛ مما يُحدِث فجْوةً عِلميَّةِ العمَليَّة التعليميَّة، وقد أكَّد 75% مِن أعضاء هيئة التدريس بكلية الهندسة بجامعة الملك سعود تَفضيلهم تدريس العلوم الهندسيَّة باللغة العربية، فيما أكَّد 85% منهم إمكانية التدريس بالعربية في حال توفَّرت المراجع والمُقرَّرات بالعربيَّة، وهي حَماسة لا يَنبغي إغفالها مِن فئة اتُّهمتْ بالضَّعف والعجز عن تدريس العلوم بلُغتِها.

د- الضَّعف والتشتُّت في الترجمة والتعريب في الوطن العربيِّ:

يُعاب على الأمَّة العربية قِلَّةُ الترجمة ومَحدوديَّتُها أمام نماذج دوليَّة؛ ففي إحصائيَّة حَول التَّرجمة في العالم، تبيَّن أنَّ اللغة العربية تحتلُّ المرتبة (18) عالميًّا بترجمة (325) كتابًا سنويًّا؛ أيْ: ما يُعادِل (1.2) كتاب لكلِّ مليون، فيما نصيب الكيان الصهيوني (100) كتاب لكل مليون، وأما إسبانيا، فالنسبة (250) كتابًا لكل مليون، وشتَّان ما بين هذه الأرقام.

ويَزيد الأمر عَجزًا ودهْشةً إذا ما عرفنا أنَّ غالبيَّة الكُتب المترجمة تَحمِل طابعًا أدبيًّا أو اجتماعيًّا، فيما لم تتعدَّ نِسبة الكُتب العِلميَّة 14%.

ويردُّ بعض الباحِثين الأمرَ إلى قِلَّة الدَّعم المادِّي وعَدمِ وفْرَتِه؛ فالتَّعريب بحاجة إلى دعمٍ مادِّيٍّ كبير يَتجاوز إمكانيات البلد الواحد، ويَعتقِدون بضَرورة أن تتبنَّى مشروعَ التعريب عربيًّا جهةٌ مركزيَّة قويَّة على صعيد الوطن العربي، لها إمكانيات ضَخمة مُتوفِّرة، ويَذهَب آخَرون إلى أنَّ تَنسيقَ التَّعريب أمرٌ مِحوَريٌّ مانِع مِن بَعثرة الجُهود؛ فلا تَتكرَّر ترجمة الكِتاب الواحِد، أو تتعدَّد تَسمِيَة المُصطَلح.

ومما لا شكَّ فيه أنَّ هذه العوائق لا تَعدو أنْ تكون تَفصيلات فنِّيَّة إجرائيَّة، لا تَمسُّ جَوهر القضيَّة الذي يَتركز في أهمِّية القرار السياسي، الذي - وحده - يُذلِّل العقَبات، ويَدفع مَسيرة التعريب، فيَخلُق الهيئات التنفيذية لذلك، ويَجعل تعريب العلوم وتطويرها خيارًا إستراتيجيًّا ضِمنَ خُطَطه الإستراتيجية؛ السياسية والاقتصادية والمَعرفيَّة.

وللتدليل على أنَّ القرار السياسي هو القول الفصْلُ في التعريب، أَذكُر قصَّة الزعيم (هوشى مينه) الذي أمَر بالفتْنَمة الشامِلة، وإحلالها بدلاً مِن الفرنسية التي هَيمنَتْ على المجتمع الفيتْنامي أكثر مِن ثَمانين سنةً، غير أنَّ أساتذة كلية الطب رأوا استِحالة تحقُّق هذا الأمر؛ لأنَّ فَتنمَة الدِّراسات الطبية - بزعْمِهم - عمَلية مُستحيلة؛ لجهلِ أساتذة كلية الطبِّ وطلَبَتِها باللغة الفيتنامية، فطلبوا منه في مُقابلةٍ شَخصيَّةٍ العُدولَ عن قَراره أو استثناء كلية الطب مِن الفَتنَمة، فما كان مِن القائد الفيتناميِّ الذي أصغى لهم لساعات، إلا أنْ حسَم المُقابَلة قائلاً لهم: "يُسمَح لكم بالتدريس باللغة الفرنسية بصورة استثنائية هذه السنَة فقط، مع ضرورة تعلُّمكم وطلبتكم اللغة الفيتنامية الوطنيَّة خِلال أَشهُر الدِّراسة التِّسعة، على أن تُجرى الامتحانات في سائر المستويات في نهاية السنَة باللغة الفيتناميَّة، ثم تُستأنَف الدِّراسة في السنة المقبلة باللغة الفيتنامية".

5- تَجارب الأمم في التدريس بلُغَتها:

قرَّ في أذهان الفرنسيين أنْ لا كيان للشخصيَّة الفرنسية إلا بتَمثُّل اللغة القوميَّة ومَعرفتها؛ ولذا تجدهم أكثر الدول حرصًا على لُغتِهم، فلا يدَّخرون في سبيلها وسعًا؛ ولذلك يَعدُّ وزير الثقافة الفرنسي نفْسَه أهمَّ وزير فرنسي؛ لأنه المسؤول الأول عن أهمِّ الصادِرات الفرنسية، وهي اللغة والثقافة والعلوم، وكان التعليم العالي واحِدًا مِن المَنظومات التي جهدت ألا يَدخلها تأثير خارجيٌّ أو لُغة دخيلة.

ولم تكن أغلب الدول الأوروبية مِن مثل ألمانيا، وإسبانيا، وإيطاليا، واليونان، وتركية، وفنلندا، وحتَّى شُعوب أوروبا الشرقية - بأقلَّ اهتِمامًا مِن فرنسا؛ فجميع هذه الدول تَدرُس الطبَّ وسائر العلوم التطبيقية بلغاتها الأمِّ.

وكذا فعلتْ بعض الدول الطامِحة للتقدُّم في شرق آسيا، وأما الصِّين فلم تَقف اللغة الصينيَّة - التي تُعدُّ مِن اللغات التصويرية البدائية بعدد حُروفها الذي يزيد على سبعة وأربعين ألف حَرفٍ، منها ثلاثة آلاف حَرف على الأقلِّ واجِب مَعرفتها؛ ليُمكِن التعامُل باللغة الصينيَّة - عائقًا أمام تعليم كافَّة العلوم بها، ولم يَتعذَّر أهلُها بصعوبتها، أو عدم قدرتها على الوفاء بعلوم العصْر ومُصطَلحاته.

ولعلَّ تجربة دولة الكيان الصهيوني في تدريس جميع العلوم، بما فيها الحاسِب، والهندسة، والطب، باللغة العِبريَّة - أمرٌ يَستحِقُّ الاهتمام والدِّراسة؛ فبعد أن كانت هذه اللغة جثَّةً هامِدةً لأكثر مِن ألفي سنة، إلا أنهم أحيَوها حتَّى غدتْ لغة العلوم عِندَهم منذ أمَدٍ بعيد، والأغرَب مِن ذلك أنَّ مَن بعثها لا يَعدو أن يكون فردًا واحدًا آمَنَ بأهميَّة اللغة العِبرية لخلْق دولته، فبدأ بنفْسِه وعلَّم زوجته أصول اللغة، ثم كان ولدهما أول مولود يتعلَّم العِبريَّة ويتحدَّث بها دون سواها، ثم شرَع يَفتح رياض الأطفال؛ ليدرس النشء بها، وقد واجَهَه مِن الصعوبات الكثير، منها ندرة وجود الكتب العِبريَّة، وكذلك قِلَّة وجود المُدرِّسين المؤهَّلين لتعليمها، وبعض الصعوبات المالية، ومِن غريب الاتِّفاق أنها ذات العقَبات التي يتذرَّع بها بنو يَعرُبَ اليوم، غير أنَّ ذلك لم يَفُتَّ في عَضُدِ الرجل، بل عَمل بجهد وإخلاص، حتَّى وصلت العِبريَّة إلى ما هي عليه اليوم.

ومِن هنا؛ نجد أن تمسُّك الأمم بتعليم العلوم بلغاتها لم يَهْوِ بها إلى ركب التخلُّف والانحِدار، وكذا تمسُّكنا كأمَّة عرَبيَّة بالتعليم بغير لُغتِنا لم يجعلْنا نأخُذ بناصية العلم، فيَرتقي بنا إلى مَصافِّ الدول المتقدِّمة، وأمَّا مَن سلَك سبيل العرَبية في التعليم - وأعني به سورية - فلا يدَّعي أحد أنَّ العِلم فيها مُتأخِّر قرنًا مِن الزمان؛ وإنما الفَجوة الحاصِلة هي ذات الفَجوة التي تَفصِل العربَ جميعًا عن مُواكَبة سباق العلوم؛ لأنَّ تأخُّر التعليم العالي سِمة عامة تكاد تكون غالِبةً على أنظمة التعليم العربي، وما المُحاولات الأخيرة في العديد مِن الدول العربية للنُّهوض به إلا اعتراف بقصوره وضرورة تحديثه وتطويره؛ ليُساير مُتطلبات العصر ويُلبِّي احتياجاته.

وخير مِثال على أهميَّة التعليم باللغة الوطنيَّة ما ذكَره "الأستاذ عبدالله كنون"، حول استِقدام الحُكومة المغربيَّة لِلَجنَة مِن خبراء البنك الدوليِّ للإنشاء والتعمير بقصْد الاستشارة، فكان رأيُها أنَّ ازدواجيَّة لغة التَّعليم هي مما يَستنزِف ماليَّة المَغرِب، فضلاً عن كونها السبب في هبوط مُستوى التعليم، وأوصتْ باعتِماد لغة البلاد وجعْلِها اللغة الأساسيَّة للتعليم.

وتَعزيزًا لهذه النتيجة؛ فقد أوصَتِ اليُونِسكو (منظمة الأمم المتَّحدة للتربية والعلوم والثقافة) باستِخدام اللغة الوطنية في التعليم إلى أقصى مَرحلة مُمكِنة.

ومِن نافلة القول أنَّ قضيَّة تعريب العلوم لا تَعدو أنْ تكون مُشكِلة مع ذاتنا التي تتأرْجَح بين تَبعيَّة نفسيَّة للآخَر، وشُعور بالدُّونيَّة تجاه لغتنا العربيَّة المُفتَرى عليها بالعجز عن استيعاب علوم العصر، فحالة الاستِلاب التي يَعيشها تعليم العلوم في الجامِعات أوجدتْ نوعًا مِن الانفِصام بين واقع العلوم والتقدُّم العِلميِّ ومَخزون الأمَّة الحَضاريِّ، فلا عُلومُنا استفادتْ مِن علوم الآخَرين لِتُسهِم في الحضارة الإنسانية، ولا هي استنَدتْ إلى ماضيها فأعلَتْ ما بَناه السلف.

وجميل أن يُختَم هذا الجانب برأي "السيد بونور" - المفوَّض السامي الفرنسي في سورية - في لُغتنا: "إنَّ مَن يَزعُمون أنَّ اللغة العربية غير صالِحة للتعبير عن مُصطَلحات العِلم الحاضر هم على خطأ مُبين؛ فالتاريخ يُثبِت أنَّ لغة الضاد كسائر اللغات الأخرى غنيَّة باشتِقاقاتها، وكافية بكثرة تراكيبها للتعبير عن الأفكار الجَديدة، إنَّني أُهنِّئ العرب وأتمنَّى ألا يُضيِّعوا هذا الاحترام المُقدَّس للُغتِهم؛ لأنَّ مَن يُدافع عن لُغتِه، يُدافِع عن أصلِه، وعن حقِّه المُقبِل، وعن كيانه، وعن لَحمِه ودمه".

وهو ما خَلص إليه "فليبسون" في كتابه "الهيمنة اللُّغويَّة": "إنَّ التقدُّم المستمِر الذي حقَّقتْه اللغة الإنجليزية يأتي على حِساب هضْمِ حُقوق اللغات الأخرى، وتقليصها، ومِن ثمَّ القَضاء عليها".

وفي النهاية، ألم يأنِ أن يَخرُج مِن بين ظَهرانينا رجلٌ رشيد يُحاكي قول شاعر إيطاليا الكبير "بيترارك" في القرن الرابع عشر الميلادي: "ماذا؟ لقد استطاع "شيشرون" أن يكون خطيبًا بعد "ديموستن"، واستَطاع "فيرجيل" أن يكون شاعِرًا بعد "هوميروس"، وبعد العرب لا يُسمَح لأحد بالكتابة، لقد جارَينا اليونان غالبًا وتجاوزْناهم أحيانًا، وبذلك جارينا وتجاوزْنا غالبيَّة الأمم، وتقولون: إننا لا نستطيع الوصول إلى شأو العرب، يا للجُنون ويا للخَبال، بل يا لعَبقريَّة إيطاليا الغافية أو المُنطفِئة".

• لم أشَأْ أنْ أُثقِل المَقالة بالتوثيق والإحالات، وما لم أَعْزُه مِن كلام إلى أحد وضعتُه بين حاصِرتَين؛ كيلا يُظنَّ أنه مِن صُنعي.