هموم منهجية (3)

هموم منهجية (3)

يُعَد منهج التعليم الثنائي السائد في مؤسساتنا التعليمية أحدَ أبرز همومنا المنهجية المستحكمة في البنية الاجتماعية المعاصرة؛ فقد ساهم إلى حدٍّ كبير في تكوين عقلية التجهيل بمختلف مستوياتها التعليمية، وقبل الخوض في تفاصيل هذا الهَمِّ، يلزم تصوُّر هذا المنهج والوقوف على ماهيته؛ بُغْيَةَ تفكيك عناصره، ومعرفة مفاصله، وما أحاط به من إشكاليَّات، سواء من جهة واضعه، أو من جهة مضامينه ومكوناته.

لقد تغايرت الرؤى حول مفهوم العِلم ومضامينه، بحسب العقيدة والمبدأ الذي يتبناه من يتعامل مع هذا المفهوم، ولقد أصاب الأستاذُ محمود محمد شاكر رحمه الله كَبِدَ الحقيقة حين رَبَط مفهوم العلم - وإن كان في إطاره الأدبي - بما سمَّاه: (ما قبل المنهج)[1]، قاصدًا به الخَصوصيةَ الحضارية والتحيُّز الحضاري الذي يتمتع به المسلم زمانًا ومكانًا، وهو الذي يراد طَمْسه ومَحْوه من الذاكرة المسلمة، بزَعْم ما يسمونه: الموضوعية والتجرد في العلم والمعرفة والبحث والنظر.

ولقد كان للصراع الفكري والمذهبي الذي شَهِدتْه أوربا في قرونها الحديثة بين أرباب الكنيسة ومعارضيها من دعاة النهضة العلمية، بعيدًا عن مقدرات الكنيسة ودينها الفاسد - أثرُه السيِّئُ في تغيير مفهوم العلم وقَصْرِه على بعض أفراده، وكانت الغَلَبة كما هو معلوم لأرباب النهضة والحداثة، فأُقصِيَ الدين وحُصِر في زوايا المعابد والكنائس، وهو أمرٌ منطقيٌّ بحكم الانحراف العلمي والمنهجي، والفساد الذي استشرى في الكنيسة وآبائها من جهات متعددة، وما يهمُّنا في هذا الإطار أن مفهوم العلم تشرَّب الرؤى التي تبنَّاها روادُ النهضة وفلاسفة الحداثة، من كونه لا يعدو دائرة العقل والحِسِّ والتجرِبة، بمعنى أن كل ما يمس جوانب الغَيْب ومعارفه وعلومه لا دخل له في مفهوم العلم ورسمه ومحتواه، ومضمون العلم بهذا الاعتبار يُقصِي كلَّ ظاهرة غير قابلة للمشاهدة، أو فرضية غير قابلة للتجريب، ولقد جعلوا الكونَ المصدرَ الوحيد للمعرفة، فلا مجال لها في غيره وإن كان وحيًا أو تنزيلًا، وجعلوا العقل الوسيلة الوحيدة في استخراج واستنباط المعارف من الكون المنظور، فلا شيء مطلقٌ في هذا الكون.

ولم يقف الأمر عند هذا القدر، بل تجاوَزَه إلى تبنِّي القول بتعميم المفهوم؛ لكونه - على حد زعمهم - من المسلَّمات التي يلزم أخذُها وقَبولها دون النظر إلى تأثُّر المفهوم بالبيئة الحاضنة والمنشِئة، ولقد كان لحملات الاستشراق والاستعمار في القرن التاسع عشر الميلادي دورُها في نشر هذا المفهوم في البلاد العربية والإسلامية، ولا شك أن هذا أملاه تأثرُ المغلوب بالغالب، مع الإحساس والشعور بالهزيمة النفسيَّة، الذي دفع باتجاهه تراجعُ الأمة في ميدانها العلمي والحضاري والمادي والعمراني، وانعكس كل ذلك على المنظومة التعليمية السائدة في البيئة المسلمة، ومعلوم أن حالة العلم في الأمة كانت مقصورة على العلم الشرعي بجميع مظاهره ووسائله التقليدية المعهودة آنذاك، فظهرت الدعوات إلى تبنِّي المفهوم الجديد للعلم، وحتى يكون تبنِّيه مقبولًا ومستساغًا في عقول العامة والخاصة لم تكن هذه الدعوات قاصدةً - أول الأمر - إقصاءَ التعليم الشرعي، بل جعلت العلم بمفهومه الجديد في محاضن تعليمية خاصة، وبهذه الصورة المجملة ظَهَر ما نسميه منظومة التعليم الثنائيِّ، فأضحت المحاضنُ العلمية الجديدة قسيمةً للمحاضن الشرعية، ولا شك أن أبرز مقاصد هذا التقسيم عند واضعيه تفريغ الشريعة من توصيف العلم، فأضحت العقلية المسلمة مُفرِّقةً بين نوعين من التخصصات: التخصصات العلمية، والتخصصات الشَّرعية، قاصدين بالأُولى العلومَ التطبيقية والتجريبية، وأما التخصصات الشرعية، فلا توصف بالعِلمية؛ لأنها لا تُدرَك بالحس والتجريب.

هذه الثنائية في المنظومة التعليمية في الأمة ساعدت إلى حد كبير - كما قلنا من قبل - في تجهيل العقلية المسلمة، فالتخصُّصُ العلمي وُضِعت قواعدُه بعيدًا عن الشريعة ومصادرها، مقتصِرًا على العلوم الكونية، والتخصُّصُ الشرعي جال مع نصوص الشريعة دون أن يكون له نصيب من علوم الكون، والهَمُّ المنهجي - الذي يلزم حمله إزاء هذه الإشكالية المتجذِّرة في البيئة المجتمعية بشتى صورها ومظاهرها - يكمن في الدعوة إلى تبنِّي منهجية مغايرة عما هو سائد في المنظومة التعليمية، وهذا يستدعي إعادة النظر في مؤسساتنا التعليمية وقواعدها ونظمها، وجعلها دائرةً في إطار ما يمكن تسميته بالمنظومة التوحيدية في المعرفة، أو منهج التكامل المعرفي، وفي هذه المنظومة تتم إعادة قراءة مفهوم العلم بما يتجاوز أحاديَّة المصدر الذي دار حوله هذا المفهوم في الرؤية الغربية، بحيث يتم تأسيس العلم على مصدرين أساسيين لا ثالث لها؛ وهما الوحي والكون؛ فالوحي تستدعي قراءتُه تنزيلَه في الواقع المنظور، والكون إنما هو مجالُ التنزيل، فكل قراءة له إنما تَسترشِد بالوحي، فيقتضي إحسان القراءة بما يتناسب ومقاصد الشريعة، وما يلزم التنبيه عليه في هذا السياق أن إعادة قراءة المفهوم لا تستلزم التدخُّلَ في قوانين العلم الخاصة، بل تقتصر على إعادة التوجيه؛ بجعل غايات العلم وَفْقًا لمقاصد الشارع الحكيم، بعيدًا عن العبثية التي لابست العلوم التطبيقية عقودًا متتالية، ويلزمنا كبعد منهجي جملةُ أمور:

أولًا: التفريق بين تحليل وتوصيف الظاهرة محل البحث، وبين تفسيرها والتنبؤ بمسارها، فالتحليل والتوصيف يُقبَل دون أن يكون هناك تدخل من الباحث في تحديد مسارها أو تفسيرها، وأما التفسير ففي الغالب يكون أسيرًا للخصوصية الحضارية التي يتبناها الباحث، وهو محل نظر وبحث بما يتوافق وحقائقَ الأمور، فما توصل إليه العقل الغربي من اكتشافات علمية تتم قراءته في هذا السياق من التفريق بين التحليل والتفسير.

ثانيًا: تجسير الهُوَّة بين نوعي التعليم؛ وذلك بإعادة النظر في أصوله وقواعده؛ بوضع جوامعَ منهجية رابطةٍ للتخصصيين، فمشكاة العلم واحدة، وهي تَسَع النوعين، وأفضل ما يُجَسِّر العلاقةَ بينهما توحيدُ الوجهة المقاصدية التي وُضِعت العلوم من أجلها، ولا شك أن أبرز مقاصد العلم عند ربطه بالشريعة إقامةُ التوحيد، وتعبيدُ الناس لرب العالمين، والقيامُ بمهام الاستخلاف، وتعميرُ الأرض بما هو صالح؛ مادة ومعنى.

ثالثًا: وَضْع مناهج تعليمية مشتركة، مقصودٍ بها إعادةُ تشكيل العقلية المسلمة على أسس الشريعة وقواعدها، يتم فيها تضمين المقاصدية العلمية التي يُقصَد تحقيقُها في العلوم التطبيقية تحديدًا، ويُستفاد في هذا المجال من تجارِب سابقة وما زالت قائمة ولكنها على استحياء فيما يظهر لنا، كما هو الحال في منهاج الثقافة الإسلامية في المملكة العربية السعودية واليمن، ولو أعيد النظرُ في هذا المنهاج بما يتوافق والبُعدَ التوحيدي في المعرفة، لَحقَّقَ مقاصد أعظم مما يحققه وضعُه الحالي في السياق التعليمي.

رابعًا: تجاوز الصورة الزمنية التي عليها بعض مناهج العلوم الشرعية، وعلى وجه الخصوص مناهج علم التوحيد وعلم الأصول، فما زال هذان العلمان مُضمَّنينِ مباحثَ لا تمس حاجة الأمة لها في واقعها المعاصر، بل تُعَد من المباحث التي يؤول نشرها إلى الإضرار بعقول طلبة العلم، بَلْهَ العامة، فمباحث الفلسفة والمنطق والكلام... وغيرها أضحت عالةً على علوم الشريعة؛ بسببها عَزَفَ كثير من طلبة العلم عن تخصص التوحيد والأصول، والحقيقة أنه كلما كانت المناهج ألصقَ بنصوص الشريعة وألفاظها كتابًا وسنة، وأقربَ إلى هَدْي السلف وفَهْمهم، كانت أكثرَ نجاعةً ونفعًا للأمة خاصة وعامة، وفرقٌ كبير بين مَن قَصَد البحر يغترف منه، وبين مَن قصد قنوات جفَّت أو تكاد، ولا تخفى صرخةُ الشاطبيِّ المدويةُ في مقدمات "موافقاته"، التي ضمَّنها إعادة النظر في مناهج الأصول، فقد قال رحمه الله: "كل مسألة مرسومة في أصول الفقه لا ينبني عليها فروع فقهية أو آداب شرعية، أو لا تكون عونًا في ذلك، فوَضْعها في أصول الفقه عارية، والذي يُوضِّح ذلك أن هذا العلم لم يختصَّ بإضافته إلى الفقه إلا لكونه مفيدًا له، ومحقِّقًا للاجتهاد فيه، فإذا لم يُفِد ذلك، فليس بأصل له"[2]، وقال أيضًا: "كل مسألة لا ينبني عليها عمل، فالخوض فيها خوض فيما لم يَدُل على استحسانه دليلٌ شرعي، وأعني بالعمل: عملَ القلب وعملَ الجوارح، من حيث هو مطلوب شرعًا، والدليل على ذلك استقراء الشريعة؛ فإنَّا رأينا الشارع يُعرِض عما لا يفيد عملًا مكلفًا به"[3].

خامسًا: الضرورة المعرفية - التي تدفع باتجاه تفعيل منهجية الاستيعاب التي تنطوي عليها الشريعة ومصادرها - تستدعي إعادة النظر في كثير من المناهج التعليمية؛ بُغْية جعلها أكثر قبولًا في إطارها التنظيري، وأيسر فهمًا عند التنزيل، ولا يخفى على المتخصصين أن ألفاظ الخطاب القرآني وبيانَه النبوي وُضِعَا على أساس منهجية الاستيعاب هذه؛ لِتَسَع الزمان والمكان في كل مرحلة من مراحل البشرية، وهذه القيمة هي التي جعلَتْها الرسالةَ الخاتمة للبشرية؛ ولذلك فكل نص بشري يحوم حول خطاب الوحي بنوعيه لا يحقق مقاصدهما في التوحيد والتعبد والاستخلاف والعمران والاتباع - يلزم إعادة النظر فيه، وتهذيبُه بما يتناسب ومقاصدَ الشارع في وَضْعه للشريعة.