التناقض في مقدمات الأدلة الإرشادية للقرائية ومقدمات كتب اللغة العربية لما قبل التعليم الجامعي

التناقض في مقدمات الأدلة الإرشادية للقرائية

ومقدمات كتب اللغة العربية لما قبل التعليم الجامعي

(1)

مَن يقرأ مقدِّمات الأدلة الإرشادية للقرائية، ويقرأ مقدمات كتب اللغة العربية لمراحل ما قبل التعليم الجامعي - يلحظ وجود تناقُض واضح فيهما بين التنظير والتطبيق.

كيف؟

(2)

التناقض في مقدمات الأدلة الإرشادية للقرائية في باب "إرشادات هامة لمُستخدم هذا الدليل".

"مُسَمًّى بلا اسم".

ما هذا؟

هذا شعار الأدلة الإرشادية للقرائية للصف الثاني والصف الثالث الابتدائيين.

كيف؟

عندما تقرأ باب "إرشادات هامة لمستخدم هذا الدليل" في الدليل الإرشادي للصف الثاني الابتدائي، الفصل الدراسي الثاني، ديسمبر 2013م، (ص: 5)، البند الثاني - تجد الإرشادة الآتية الصريحة: "لا تُسمِّ الإستراتيجية للتلاميذ كإستراتيجية المراقبة الذاتية مثلاً؛ فهذا لا يعنيهم، بل ما يعنيهم الخطوات والإجراءات التدريسيَّة".

إرشادات مهمَّة لكن إن تأملتَها، وجدت تناقضًا بينها.

كيف؟

في البند الثالث من هذا الباب (ص: 5) يقول الدليل: "استخدم الرُّوتين في تدريس الإستراتيجيات المتنوِّعة، ولا تسمِّ الإستراتيجية للتلاميذ كإستراتيجية المراقبة الذاتية مثلاً؛ فهذا لا يعنيهم، بل ما يعنيهم الخطوات والإجراءات التدريسية".

ومن مبادئ الروتين ذِكرُ اسمِ المهارة، فكيف سندرِّس مهارات الإستراتيجية من دون اسمها؟

ويحضرُك العجب عندما تقرأ الدليل الإرشادي للصف الأول الابتدائي، الفصل الدراسي الثاني، أكتوبر 2013م، (ص: 4)، باب "إرشادات عامة"، والدليل الإرشادي للصف الثالث الابتدائي، الفصل الدراسي الأول، سبتمبر 2014م، والدليل الإرشادي للصف الثاني الابتدائي، سبتمبر 2013م، نسخة تجريبية (ص: 3)، بند "عند تنفيذ التدريب يُرجى مراعاة الآتي"، والدليل الإرشادي للصف الرابع الابتدائي، الفصل الدراسي الأول، سبتمبر 2014م، والدليل الإرشادي للصف الثالث الابتدائي، الفصل الدراسي الثاني، يناير 2015م، والدليل الإرشادي للصفِّ الرابع الابتِدائي، الفصل الدراسي الثاني، يناير 2015م - فلا تجد مثْل هذا الأمر.

وتسأل: لِمَ يُنَصُّ على المنع في أدلة، ويُترك في أدلة أخرى؟ أتكون هناك فرق تحريرية مختلفة، ولكل فريق قناعته؛ مما يَعني غياب مبادئ عامَّة واحدة يجب اتباعها على من يتصدى لهذا المجال؟ أم ماذا؟

يُمكن التكهُّن بمُحاولة الجواب، لكن ما لا يُمكن التكهن به هو جواب السؤال الآتي:

لِمَ نَصَّ مَن نَصَّ على وجوب عدم ذكر اسم الإستراتيجية؟

أهناك مانع عِلميٌّ من ذلك؟ أم أنَّ السبب هو وهم التيسير على التلاميذ الذي يصنع المُضحِكات؟ وإن كان ذلك كذلك فهل عدم ذكر العنوان تيسير؟ أم أنَّ ذِكرَه هو التيسير؟

إن العنوان معلومة واحدة تجمَع في ثناياها كل عناصر موضوعها، فيَكفي أن يَحفظ التلميذ إستراتيجية "خريطة الكلمة"، ويتدرَّب عليها، فلما يمهر يُطلب منه أن يذكر "خريطة كلمة كذا" شفهيًّا، أو "أن يكتب خريطة كذا"، بدلاً من أن يرسم له المُعلِّم الخريطة كلها، أو يُعيد شرحها كل مرَّة.

والأمر ذاته مع بقية إستراتيجيات المفردات، وكذلك إستراتيجيات الفهم القرائي؛ إذ يكفي أن يعرف التلميذ أن إستراتيجية الأسئلة تحتوي أسئلة مباشرة تكون إجاباتها مذكورة في القطعة المعطاة، وتحتوي أسئلة غير مباشرة يكون جوابها في فهم القطعة المعطاة واستنتاج الأجوبة.

فلما يَمهر في ذلك يقول المعلم: سنبدأ الآن في "إستراتيجية الأسئلة بنوعيها" بدلاً من شرحها كل مرة شرحًا نظريًّا قبل التفاعل.

إنَّ ذلك يُقلِّل الجهد والوقت، ويزيد الدقة، وهذه هي عناصر المهارة ومُكوِّناتها.

لماذا؟

لأنَّ اسم الإستراتيجية مفهوم، والمفهوم كما أورده الباحث ياسر عبدالله علي السيد علام في بحثه للماجستير المعنون بـ"فاعلية إستراتيجية المفاهيم في تحصيل مفاهيم العروض لدى طلاب المرحلة الثانوية الأزهرية"، (ص: 10 - 11) من الفصل الأول - هو "مجموع الصِّفات والخصائص الموضِّحة لمعنى كليٍّ، أو هو مجموعة من الأشياء أو الحوادث أو الرموز تجمعها خصائص مشتركة يمكن التمييز بينها، أو هو تكوين عقليٌّ ينشأ من تجريد للخَصائص المشتركة بين الأشياء، ويعطي اسمًا يُعبَّر عنه بلفظ أو رمز".

(3)

وهم تحقيق التكامل بين علوم اللغة العربية في كتبها:

وهذا التناقض بين التنظير والتطبيق هو ما تخرج به لو قرأت مقدمات كتب اللغة العربية لمراحل ما قبل التعليم الجامعي.

كيف؟

تجد كل المقدمات تحرص على إيراد "تحقيقًا للتكامُل بين فنون اللغة ومهاراتها".

ماذا يَعنون؟

يعنون أنهم يُحقِّقون التكامل بين علوم اللغة العربية عند التلميذ أو الطالب على وَفْق ما هو شائع من نظريات المناهج التربوية؛ حتى لا يستشعر التلميذ أو الطالب فصلاً وتمزيقًا بين علوم اللغة العربية.

لماذا؟

لأنهم جعلوا كل علوم اللغة في كتاب واحد، وربطوا قواعد الإملاء والنحو والأدب والبلاغة بموضوعات القراءة والنصوص؛ فبدلاً من جعلهم موضوع النحو يختص بأمثلة لم تمرَّ على التلميذ من قبل، يأتون له بفقر ة من موضوع درسه، ويُعلِّمونه القاعدة النحوية أو الإملائية أو البلاغية من خلالها.

إنهم يتخيلون أنهم بذلك حققوا التكامل، وما دروا أنهم وقَعوا في وهم تصور التكامُل.

كيف؟

إنَّ برامج المقرَّر التي تُرسل من وزارة التربية والتعليم ممثَّلة في مكتب مستشار اللغة العربية تجعل للنحو مقررًا وفترات تخصُّه، وللإملاء مقررًا وفترات تخصه، و... إلخ، وتنصُّ على ذلك نصًّا يَكتبه كل مُعلِّم في دفتر إعداد الدروس، ويوزِّع جدول اللغة العربية على وَفقه.

وإنَّ المعلِّم عندما يُعدُّ دروسه في دفتره يُنفِّذ تلك التعليمات، فيَجعل فترة للنحو وأخرى للقراءة وثالثة للـ... إلخ.

فكيف يتصوَّر الطالب أو التلميذ هذا التكامُل المَزعوم وهو يدرِّس النحو في يوم، والقراءة في يوم آخَر، والإملاء في ثالث، و... إلخ؟

أيكون وحدة فقرة الاستِشهاد هي المُحدثة ذلك التكامُل المَزعوم؟

لا أدري!

والسؤال الأهم: أهذا التكامل يُطلب؟ أهو يتحقَّق في اللغات الأخرى؟ وإن كان يتحقَّق فيها أيلزم اللغة العربية ذلك؟

إنَّ تاريخ علوم اللغة العربية يَحفل بما يفيد أنها اختِصاصات تلتقي في خِدمة اللغة العربية، وإلى الآن يشهد واقع تدريسها في الجامعات ذلك.

فلماذا يتكلَّف ذلك مؤلفو كتب اللغة العربية ذلك؟

لماذا؟

لماذا؟